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小学语文教学借力课后习题强化整体感知

2023-11-07 25 上传者：管理员

摘要：统编版小学语文教材针对每一篇课文的不同类型和体裁，都设置了专项的课后习题。教师要精准把握这一类习题的训练要旨，厘清当下阶段学生的认知差异，优化教学策略，助力“整体感知类”课后习题高效落实。本文提出要从理解内容到体悟表达，依循课标要求逐层升级；从解决问题到聚焦能力，紧扣语文要素聚焦而行；从简洁问题到实践活动，打开整体感知思维过程。

关键词：
整体感知
核心素养
统整性
语文要素
课后习题
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统编版小学语文教材鲜明地凸显了“统整性”的特点，这就决定了语文教学不能从单一的维度或者零散的视角开展，而需要紧扣阅读心理学的理念，依循着从整体到部分，再回归整体的基本规律。从文本阅读的内在心理机制来看，整体感知的核心价值在于：一方面，明晰了基本的内容走向。一篇完整的文章就是一个有机整体，整体感知能够从文本全域的视角，把握文本的主要内容，为后续围绕教学着力点展开深入探究提供了基础性资源，避免让学生陷入“盲人摸象”的尴尬；另一方面，形成初步的认知体验。基于文本的表达主题、情感趋向，教师相机确定核心目标、明确教学价值，整体感知环节就可以让学生在初步阅读中形成与核心目标、教学价值相关的体验，这是学生内在情感和思维认知的基础，更是引领和促进学生认知能力发展的源头动力。

因此，整体感知作为对文本内容、作者情感体悟的初始阶段，统编版小学语文教材针对每一篇课文的不同类型和体裁，都设置了专项的课后习题。由于对文本的整体性感知过程相对抽象与理性，需要学生介入整体性和系统性思维，这与小学生零散、局部、感性的思维认知特点相悖，统编版教科书在编排整体性感知课后习题时，也充分考虑了两者之间的巨大落差。

一、从理解内容到体悟表达，依循课标要求逐层升级

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）在教学目标中针对整体把握内容提出了不同的目标定位：第二学段要求学生初步把握文章的主要内容，体会文章的思想感情；第三学段在第二学段的基础上提出了“了解文章顺序，领悟表达方法”的要求[1]。因此，紧扣课后整体感知类的题型，教师要依循新课标提出的具体要求，避免机械重复类的平移，促进学生语文能力进阶。

统编版小学语文三下《我们奇妙的世界》中，编者要求学生了解课文分别从哪些方面描写了天空和大地，教师则从这一学段“概括段意”的维度切入，针对这一要求展开以下教学：首先，组织学生以语段为抓手，快速阅读后圈画描写的事物，并书写在词卡上张贴于黑板；其次，组织学生将零散张贴的词卡进行组合分类，重新回读课文，思考作者是依托什么进行分类的；再次，阅读课文，从不同语段中的具体时间段入手，依照时间顺序对事物的分类进行排序，继而形成与文本表达构思一脉相承的图示；最后，依托图示，对应课文内容，练习说话，介绍课文的主要内容，顺势了解作者在描写天空和大地时的不同方法。

依托新课标针对不同学段的目标定位，教学“整体感知”类课后习题时，不仅要促成由语段向篇章的转移，更为重要的是将整体感知的对象从内容转向表达方法。比如编者针对统编版小学语文五下《威尼斯的小艇》所设置的整体感知练习是：“说说课文围绕着小艇写了哪些方面的内容。”乍一看，这一练习与《我们奇妙的世界》如出一辙，但由于学段的变化，教师解决这一问题所关注的维度就应该发生相应的变化，要借助解决这一问题的契机，将学生的认知思维聚焦到作者选择素材的层面中来。

首先，教师引导学生从整体入手，聚焦课文的中心句：课文中哪一句直接向读者介绍了小艇？并借助关键句和学生原始经验，从内容层面解决“课文描写了与小艇相关的哪些内容”，帮助学生探寻作者着力描写的三个方面；其次，组织学生自主性阅读探寻，发现课文中还有大量描写乘客感受、船夫技术以及小艇与人类生活关系等内容；最后，组织学生进行理性辨析：既然题目是“威尼斯的小艇”，当然应该着力描写小艇，后面三个方面的描写，是否有必要？学生在联系对比中自主意识到，描写一种事物，不仅要对其展开直接描写，同时也可以介绍与其相关的其他内容，如此选材和布局，文章才显得更加充实。

纵观这一板块中的两个案例，分别对应了新课标在两个学段的整体要求，并在第三学段的教学中，利用第二学段的既有经验，实现了整体感知的层级跨越，既整体把握了文本的主要内容，又对作者的材料选择和描写维度进行了理性审视，将“整体感知”类习题的教学价值最大化。

二、从解决问题到聚焦能力，紧扣语文要素聚焦而行

统编版教科书的编排呈现出鲜明的整体性和层级性原则，将所有的资源内容、栏目设置以及包括课后练习在内的助学系统，都积极指向单元的人文主题和语文要素。课后习题作为统编版教材助学系统的重要组成部分，除了紧扣文本特点、契合学生基本学情之外，更与单元所设定的语文要素息息相关，甚至可以视为落实语文要素的抓手与阶梯。因此，解读、开发和落实“整体感知”类课后习题时，教师要努力与单元的语文要素关联，紧扣两者之间的逻辑关系，将课后习题转化成为落实单元语文要素的有效基石。

比如统编版小学语文六上第一单元的语文要素是“阅读时能从所读的内容想开去”。而编者在单元第二篇精读课文《丁香结》后设置了这样的整体感知习题：“说说作者是从哪几个方面描写丁香的。”这一练习的本质与前文中所列举的课文并无不同，但由于单元语文要素的内涵定位不一样，教师在转化和落实时同样也应该呈现出不同的价值指向，从而将“从阅读的内容想开去”这一语文要素融入到整体感知的题型之中。鉴于此，教师展开了这样的教学：

首先，从课文的题目入手，重点理解和把握课文的主要内容。比如组织学生快速阅读课文，找出课文哪几个自然段是直接描写丁香的。除此之外，课文还描写了哪些丁香以外的内容？从而将学生阅读的视野从显性的丁香花，转向了作者蕴藏在文本字里行间的情感上来。在这一板块的教学中，教师紧扣课后习题，在引领学生解决问题的过程中，着重对学生进行不同能力维度的训练：从题目入手，寻找相应的内容，训练了学生快速阅读、高效提炼的感知能力；而关注“描写丁香花以外的内容”，则是借助文本内容与课文题目之间的差异，洞察了作者合理安排和架构文本内容以及结构的构思意识，相机历练了学生谋篇布局的能力。而这两种能力，都是学生整体感知文本的关键点。

其次，为学生搭建自主性学习的平台，组织学生展开深入交流，从而与作者创作时的基本文路形成匹配和对应之势，将课文确立划分为“赏花”和“感花”两个关键部分。一篇完整的文本就是一个有机整体，但如果仅仅停留在文本的内容层面，学生的认知思维就只能停留在最为肤浅的理解层面，无法真正洞察作者是如何架构、统整、安排文本信息的。在这一板块中，教师引导学生通过对文本内容的初步感知和梳理，确定了两个基本的板块，对文本进行了整体的划分处理，对学生内在概括能力和逻辑梳理能力进行了相应的训练，提升了学生从理性视角进行文本梳理和洞察的能力。

最后，对划分之后的内容进行深入细读，比如细读“赏花”部分时，就可以引导学生尝试从位置信息、色彩、形态、气味等不同的方面，感受作者笔下丁香花的特点；而在细读“感花”时，则可以从课文中罗列的描写丁香花的诗句以及联想到的人生两个角度入手。

经历了上述教学板块的罗列和梳理，课文的整体性层次和内在的表达脉络逐渐在学生的认知意识中显露出来，同时也以对话的方式，探寻和解构了作者内在的表达构思。这对于学生整体性把握课文、解决课后习题具有重要的价值：学生在理解内容、感知解构的基础上，既对作者的表达特点和构思进行了体悟，契合了新课标在第三学段所设定的教学目标，又洞察了作者从具体事物，到扩展联想的思维、表达过程，这对于后续深入文本教学，高效落实“从阅读的内容想开去”这一语文要素起到了重要的典型作用[2]。

三、从简洁问题到实践活动，打开整体感知思维过程

阅读教学的本质，就是教师与学生双方围绕着文本，紧扣相应的话题展开深入对话的过程。在这一过程中，学生紧扣文本的语言媒介，激活思维和情感，逐步向着文本的深处迈进，受到思维的启迪、情感的浸润，并享受着由阅读带来的审美体验。基于此，教师就需要赋予“整体感知”类课后习题以全新的教学价值，即调动学生享受自主性学习的意识，将原本线性的推进方式，转化成为立体多元的整体过程，让学生学得更高效、更扎实。

首先，可以将原本的问题转化成为可感的活动。出于表达的需要，课后习题都以简洁的问题为主，但其背后却需要学生大量积极思维的参与，如果硬性搬运，直接要求学生面对问题而思考，就失去了更多的空间。教师只有将问题转化为活动，增设实践性操作平台，才能更好地释放课后习题的教学价值。统编版小学语文六上《开国大典》要求学生通过默读课文的方式，感受人们自豪而激动的心情，并说说课文主要描写了哪些方面的场景，连起来说说开国大典的过程。教师利用新课标倡导的任务群设置具体的学习任务，通过读一读的方式，先从文本整体的视角，提取开国大典的时间、地点、环境等基本信息，同时紧扣相关语段，概括出开国大典的环节和过程；通过画一画的方式，紧扣题目中“大”字所展现出来的盛况，将相关语段中能够展现大典盛况的关键性语句圈画出来，为后续深度学习奠定基础；通过设置“开国大典盛况我转播”的活动，组织学生结合语段中关键性词句的描述，说一说自己感受到的盛大场景……这样一系列的实践性活动，既梳理了作者行文的整体构思，梳理文本所呈现的真实结构，又在整体感知的基础上，将课文有序地串联成为一个有机整体，以复述还原的方式再现了天安门广场上开国大典的全过程。整个教学板块，教师充分尊重了学生原始经验和现有的学习能力，将更多的自主权和学习空间交还给了学生，以活动化的方式释放了课后习题的教学效能，推动了学生整体性感知文本能力的有效提高。

其次，可以开放原本的封闭任务，打开学生的阅读思维。不同的文本内容，不同的体裁样式，整体感知都有着不同的方式，尤其是进入第三学段之后，整体感知课文已经成为了一种必须，学生已经具备了自主性解决这一学习要求的能力，教师不妨以开放的方式打开课后习题的封闭任务，甚至可以扩展课后习题所关涉的范畴，展现更为丰富的学习要求。以教学统编版小学语文六下习作单元中的经典课文《盼》为例，编者要求学生思考：作者是怎样围绕着“盼”来记叙事情的。话语虽短，但任务极其明确，教师可以引导学生运用自己已经习得的方法，自主解决这一问题。最后学生呈现出来的形式也是丰富多彩，表格、情节示意图以及课文的结构思维导图，既展现了不同学生的学习成果，又揭示了他们不同的思维过程。在这样的基础上，再组织学生展开对比、聚合和统整，在交流中学习积累他人的感知方法，实现阅读方法的更新迭代。

总而言之，整体性感知课文内容，不仅是学生学习和阅读文本的必备阶段，更是深度细读文本的重要基础。教师要精准把握编者的如此用意，开发这一类习题的教学价值，为推动学生言语意识和核心素养的发展助力。

参考文献:

[1]王文梅.小学语文课后习题的作用及教学策略探究[J].基础教育论坛,.2022(19).

[2]郑清梅.课后习题助力小学语文单元整合教学策略研究[J].新课程教学(电子版),2022(24).

文章来源:李丹丹.小学语文教学借力课后习题强化整体感知[J].黑龙江教育(教育与教学),2023(11):62-64.