中药鉴定技术课程是中药专业的一门专业核心课,在学校实施中国特色学徒制人才培养的背景下,为了更紧密地贴合合作企业的人才需求,并与企业的特色产品生产实践相衔接,我们对课程进行了针对性的岗位特点开发｡遵循学徒制“在岗培养､交互训教”的培养模式,本课程的目标是培养学生对企业生产中成药成分中常见中药饮片的鉴定能力｡同时,为了进一步提升学生的岗位迁移能力,我们在中药基源､性味归经学习的基础上,还培养了学生辩证疾病并指导中成药合理使用的能力;课程内容在原有教材以植物根､茎､叶､花分类方式的基础上,结合企业常见药材饮片鉴定,设计了相应的教学项目｡我们采用行动导向的教学模式,按照岗位工作流程,引导学生完成药材饮片的性状鉴别､显微鉴别和理化鉴别｡同时,我们根据技能大赛的考核要点,设计了学生操作考核标准｡文章从课程核心要素入手,结合现行的职业教育课程开发手段,突出服务企业的中药饮片鉴定和中成药销售岗位能力培养,从课程目标确立､课程内容选择､课程资源搭建､教学实施安排､课程评价体系构建等方面系统地阐述了学徒岗位课程开发过程｡

一、课程建设的核心要素和底层逻辑分析

任何一种教育活动都有一个核心问题,即是“教什么”,这个问题可以用课程来进行表征｡19世纪末20世纪初,美国工业界盛行“科学管理”的原理,工人作为生产过程中的一个重要要素,利用科学管理实现生产要素作用的最大化和提高生产效率｡为了让学校教学适应工业化各门类的大发展和工业标准化的要求,教育家开展了课程改革,在前人的基础上,泰勒开创了科学化课程研究的典范,出版了《课程与教育的基本原理》一书,书中指出了课程开发的四个基本问题,即确定教育目标､选择教育经验､组织教育经验､评价教育计划,这也形成了教育家今后研究课程开发的基本要素和开发程序[1]｡

相对泰勒标准化､线性化的现代课程观,多尔的后现代课程观认为课程具有自组织性､过程性,多尔的课程理念包括丰富性､回归性､关联性､严密性4个特征[2]｡强调了课程不局限于某一学科,课程生成过程是教师和学生的对话,学习者通过对话､反思､环境刺激形成自我认知,同时让课程往返生成｡依据泰勒原理和多尔的课程理念,我们认为课程开发基本流程为确定课程目标､选择教学内容､组织教学过程､开展课程评价､为服务课程目标达成开发各类课程资源,通过课程评价形成反馈,让课程在实施过程中不断生成､改进､提升｡

二、职业教育课程的主要模式

学徒制作为职业教育人才培养的早期模式,在教育科学化和工业标准化的背景下如何大量培养产业工人成为一个迫切需要解决的问题,所以需要目标化､标准化的课程来适应标准化工业生产的岗位工人培养[3]｡世界职业教育课程开发模式主要有五种:德国的“双元制”模式､加拿大的CBE模式､国际劳工组织的MES模式､英国的BTEC模式､澳大利亚的TAFE模式[4]｡

从20世纪80年代开始,我国教育和劳动主管部门逐渐从工业发达国家引进职业教育课程模式,经过几十年的发展形成中国特色的职业教育课程模式｡我国的职业教育课程开发模式主要有:江大源的“工作过程系统化”课程,按照工作过程从行动领域导出学习领域开发课程,有利于岗位技能的培养和岗位操作的规范化;徐国庆的项目化课程,以技术理论知识为基础,以生产项目､产品项目､服务项目的完成为课程目标,教师引导学生自主探究完成任务,有利于学生自主能力和创新思维的培养;赵志群的“工学一体化”课程,使工作任务与学习内容一体化,学校课程与企业技术同步更新[5]｡现有课程的开发都以学校为开发主体,虽然有企业人员参与但都以企业现有的生产流程､项目为课程开发基础,缺乏行业主管部门和行业协会的系统规划,课程体系开发和职业能力体系的衔接有待提高,缺乏整体职业能力培训系统｡以现有生产工艺､项目､岗位静态开发,课程内容校企协作动态调整弱､更新慢,不能更快服务岗位新工艺､新技术､新方法[6]｡在课程目标设定适应不同能力学徒需求､岗位课程内容更新､课程实施过程的组织､课程情境和资源的搭建､课程评价方式等方面都有很大的提升空间｡

三、中国特色学徒制的基本特点

中国特色学徒制实施中的基本特点有:坚持以立德树人､德技并修为核心,以校企共同培养为主线｡招生即招工,培养对象具有学生和企业员工的双重身份;以岗位培养､在岗成才为导向,培养目标聚焦学徒胜任岗位能力所需的知识､能力和素质要求;采用交互训教､工学交替的模式,培养方式为学徒在学校和企业交替学习,最后进行顶岗工作;具备人才培养成本共担､培养质量共管､教师师傅互聘等有效运行机制;企业参与人才培养的全过程,并且是最终培养质量的评价主体[7]｡由此可见,开展学徒课程时,目标应聚焦岗位,内容应源于岗位,实施应立足岗位,考核应对标岗位｡

四、以中药鉴定技术课程为例研究学徒课程开发路径

(一)“岗课赛证”融通确定课程目标

课程是人才培养的载体,职业教育作为一种类型教育,以培养学生的职业素养､职业能力为核心,这就意味着职业教育课程要基于工作流程､工作岗位进行开发｡首先,分析课程性质｡中药鉴定技术课程是中药专业的一门专业核心课,其前修基础课为中药化学､中药学,后续课程为中药调剂技术｡课程目标的确立要结合企业学徒培养要求,同时参照执业药师考试大纲､中药专业国家教学标准､人才培养方案,本课程旨在服务于学生在中药鉴定岗位和中成药销售岗位的技能培养｡结合中药传统技能大赛技能点,确立学生“明基源､知性状､懂显微､会理化”的课程目标,具体来说,就是学生能明确地指出中药饮片的植物来源,运用眼观鼻闻口尝的方式进行性状鉴定,利用显微镜观察判定饮片的特殊细胞结构,利用化学手段分析中药材质量｡按照以岗定课､以赛提技的思路,分析学生胜任岗位工作需要具备的核心技能,梳理中药传统技能大赛对学生技能考核的要求,总结出课程需培养学生的能力包括:知品种,懂功效;善识别,辨真伪;会制片,善观察;懂理化,分优劣;巧辩证,会鉴药｡

(二)立足企业岗位和产品,选择课程内容

课程选用职业教育国家规范教材和工作手册式教材｡企业､学校､医院三方联动,以岗定标,课随岗动｡把企业典型生产项目转换成学习项目､把企业典型工作任务转化为学习任务;实现课程内容与行业标准对接､教学过程与工作过程对接｡合作企业产业链涵盖西药和中成药的生产､质检､销售三个环节,课程服务于企业质检环节中药材原料检验岗位和销售环节中成药销售岗位,我们根据岗位能力要求重构八个模块的课程内容｡根据产品成分中的主要药材确定项目及任务,如根及根茎类药材鉴定模块选择人参和黄连药材,其中,人参是企业产品参苓白术散的主药｡根据执业药师考试的重点内容归类确定教学重点,按照中药传统技能大赛的考点设计考核评分标准｡

(三)热爱中医､传承中医､服务群众的课程思政培

养路线落实国家“中医药振兴”计划､“健康中国”战略,秉持文化自信,是中药鉴定技术课程思政的总目标[8]｡以素质目标为引领,在达成知识目标和能力目标的过程中找准切入点,实现“全员育人､全程育人､全方位育人”｡追求真理,树立质量意识,提高药材质量,服务“中医药振兴计划”;心怀利世､奉献精神,存仁爱之心,发挥中医药的治未病和慢病管理优势,服务“健康中国”战略;坚定文化自信,学习中医药历史,讲好中医药故事,坚信中医药理论,做中医药文化传承人｡

(四)整合课程资源

整合“多元化”资源,构建传统结合智慧的交互式教学资源体系,以搭建具有校企特色､软硬结合的教学资源平台｡中医药文化馆的传统静态展示涵盖中医药历史展区､药用植物浸制标本区､蜡叶标本区､饮片区等;智慧动态展示包括中药真伪鉴别数字系统､中药资源分布数字系统｡中药显微鉴定实训室不仅配备传统显微镜供学生观察,还设有智慧资源互享系统｡在企业设立学徒教室､在校内建设仿真药厂,借助药品生产GMP虚拟仿真平台以及各种生产文件的运用,让学生在模拟的生产场景中操作,确保岗位育人环境得以实现｡通过应用立体化课程资源､在线课程平台等信息化手段,实现课堂的高效互动,能够及时收集学生行为信息,并在教学实施过程中不断进行调适､优化;运用线上手段进行课程直播,实时掌握学生学习进度和效果,开展在线作业批改和答疑活动,保障线上线下教学顺利开展,最终形成“传统与智慧结合”“人与设备交互”的教学资源格局｡

(五)岗位课程实施的整体安排

1.基于行动导向的教学模式,确定教学策略对接岗位人才需求,确定以“能辨､善荐､会说”为核心的教学总目标,基于专业培养目标确立课程教学目标,基于课程教学目标确立模块教学目标｡本模块教学目标是“能辨､善荐､会说”｡“能辨”指能运用各种方法辨别药材真伪;“善荐”指学生能辨析病症并根据中药药性推荐中成药;“会说”指学生能讲好中医药故事,成为中医药文化的传承人｡

依托“企校院”平台,提出“岗位育人､情境育人”的教学策略｡将企业工作岗位培养､学校仿真情境培养､附属医院中医科床旁教学三个平台有机结合｡学生在企业中,从岗位认知学习起步,历经师傅带教,最终能够独立完成工作任务;在学校里,从企业文化的熏陶到中医药文化馆的历史学习,再到积极参与中医药文化的宣讲活动;在医院中,接受医者仁心的教育,进行中药房的技能训练,观摩中医科的问诊过程,实现“岗位育人”“情境育人”｡

课程以工作任务为引领,实施行动导向教学｡按以下四步开展:情境导入引出任务—熟悉工作环境—探究理论知识—分析工作流程;研读标准,分析任务,包括研读各项生产文件､领取工作指令单､确认现场环境;团队合作,完成任务,包括按标准操作规程工作､填写生产记录单､确认复核结果清场;多元评价复盘任务,包括教师点评讲解理论知识､企业导师解析任务难点､学生互评复盘任务流程[9]｡

2.交互训教､课岗互通､四步推动的教学过程整体安排

学生在学校和企业的学习过程中,分别由学校教师负责课程教学､企业师傅负责岗位训练,以此实现交互训教｡学校课程紧密对接企业岗位,将项目任务作为导向完成教学任务,从而形成课岗互通的良好模式｡岗位线､课程线､思政线相互交融,贯穿整个教学过程｡在教学中,综合运用多种教学资源､教学方法以及评价方法,通过多项融合的方式激发学生的学习兴趣,助力学生不断改进提升,最终实现岗位培养与在岗成才｡

3.以岗育人､以境化人､多种方法运用突破教学重难点

教学重点1:找出独有的性状特点､显微特点｡设计多个教学环节突出重点:课前通过视频资源学习,课中在中医药馆浸制标本､蜡叶标本､3D植物模型,显微鉴定岗位边做边学,课后利用仿真软件边考边学｡教学重点2:人参､黄连药材的性味归经｡创设多个工作情境突出重点,如企业鉴定岗位情境､学校模拟药房情境,在情境中学､在情境中记｡教学难点1:显微特点微观抽象,不易理解｡突破办法:利用显微交互教学系统,先看宏观图片,再看微观切片,先找特殊结构,再看一般结构,按照显微镜下找结构､描述结构､绘制结构开展教学｡教学难点2:药材特点众多易混淆､难记忆｡突破办法:小组探究加深记忆,找特殊､比不同,利用思维导图归纳总结｡

4.学生学习效果评价

其一,学好中药特性,辨真伪,保质量,达成岗位知识目标｡根据岗位任务需要将知识目标分项,从了解､理解､应用三个维度判断学生对知识的掌握情况,从课堂活动活跃度判断学生的理论学习积极性,根据课中过程数据和课后考核数据可知,多数学生能将中药性状和显微特点知识运用到药材鉴定工作中､将中医辨证理论和药材性味归经知识运用到鉴药及健康管理工作中｡

其二,学好中医理论,识病症,荐药品,达成岗位能力目标｡校企双导师对接质检岗位标准操作规程,借助黄连药材鉴定真实任务,围绕工作任务设置教学目标｡学生完成任务的过程,展现了学生对药材鉴定“知道—做到—做好—做精”的认知演变和能力迁移,达到做中学､做中悟､做中享的效果｡从在线学习平台学生学习数据､考核数据及任务完成前后能力评价模型可以知道学生的知识､技能目标是否有效达成,学生的技能操作水平是否提高｡

其三,讲好中医故事,增强文化自信,达成课程思政目标｡树立药材质量意识,树立大健康理念,传承中医药文化是中药鉴定技术课程思政的总目标｡学生通过完成岗位任务,体会到中药人“炮制虽繁必不敢省人工,品味虽贵必不敢减物力”的深刻含义;通过在附属医药科床旁学习,体会医患的疾苦;通过在中药文化馆参观､中医药故事演讲,增强对中医药文化的认同｡学生在企业､医院､学校各种工作情境的潜移默化中逐渐形成“求真､利世､奉献”的中药人价值观,受到用人单位的一致好评｡

(六)辨药能力､荐药能力､神农精神的课程评价体系

将辨别药材真伪优劣能力､识别患者症候推荐中成药能力及神农精神传承作为学生个人综合评价的总目标｡依据企业标准操作规程,结合质检岗位职业能力要求,在课前､课中､课后开展诊断性评价､过程性评价､终结性评价｡由企业导师､教师､学生､家长､学习平台构成多方评价主体｡建立学生成长模型,以职业价值观､理论基础､岗位操作能力､协调沟通能力､自我发展潜力､身心素质六个一级指标为核心构成多维评价体系,从而探索增值评价｡

(七)中药鉴定技术学徒课程建设中的创新

1.创新企､校､院“三元交替”的教学组织形式,实现岗位育人

在原有的二元交替式教学组织模式下引入医教联合体平台,形成三元交替的教学组织模式｡学校附属医院组建的医教联合体平台相当于行业协会性质,负责提供医药行业职业规范标准,就近开展岗位训练,完成“教､学､做”一体岗位项目实践,学生岗位能力和创新能力显著提升,学生在省级创新创业大赛多次获奖,课程前后能力提升迅速,学生的综合实力显著增强｡

2.创设“智能､仿真､高效”的质检和经营岗位技能训练新环境

校企协同,运用虚拟仿真､在线学习平台等信息化技术开展智能教学及考评,借助校内“真实车间+虚拟仿真”质检实训室及合作制药企业资源,课程与岗位对接､转换,增强学生岗位训练的个人能动性和情感体验,使学徒入岗后迅速转换角色｡

3.形成“中医药文化引领､工作环境浸润”的职业素质养成范式

将中医药故事､医药行业劳模事迹形成思政教育点切入岗位技能教学点,树立良好的中药人价值观｡创设良好的工作环境,在岗位培养中强化中医药文化教育､爱国教育､劳动教育｡同时在评价体系中将学徒职业价值观作为职业能力考核模型中的首项,从而量化职业素质养成成果,推动学生职业能力和职业素养进阶提升｡

五、结束语

本文探讨了课程观随着工业水平与社会生活发展演变的历程,并在此基础上分析了课程的核心要素｡通过对世界职业教育与我国职业教育课程模式的学习及比较,总结出学徒课程开发的核心逻辑与一般规律｡以中药鉴定技术课程的开发实践为例,阐述了学徒课程开发过程中,如何设定课程目标､选择课程内容､开展教学组织以及课程评价,将学徒“在岗成才､交互训教”的培养理论贯穿始终,为后续学校推进中国特色学徒制开发提供理论依据与实践指南｡

参考文献:

[1]姜际春.从泰勒到多尔:课程观的解读与演变[J].中国教育技术装备,2010(2):90-91.

[2]张林林.泰勒与多尔课程观的比较及其启示[D].天津:天津师范大学,2011.

[3]王翼飞,李春明.中国特色学徒制的逻辑起点､运行机制与实践路径[J].教育与职业,2022(20):61-64.

[4]魏明.改革开放40年我国职业教育课程改革历程审视[J].中国职业技术教育,2018(28):15-22.

[5]周宏伟“.学习领域课程”在中国:创新与局限[J].中国职业技术教育,2017(35):23-27.

[6]徐平利.从世界到中国:职业教育课程典型模式的比较和慎思[J].中国职业技术教育,2021(32):23-29.

[7]赵鹏飞,刘武军,罗涛,等.推行中国特色学徒制四大关键问题的思考:基于新《职业教育法》的实施背景[J].中国职业技术教育,2022(19):28-33.

[8]汪小莎.中国特色现代学徒制下高职学生工匠精神培育的价值意蕴､现实困境和路径选择[J].现代职业教育,2024(22):17-20.

[9]刘邦祥,吴全全.德国职业教育行动导向的教学组织研究[J].中国职业技术教育,2007(5):51-53,55.

基金资助:陕西省职业技术教育学会2024年度职业教育教学改革研究课题“基于中国特色学徒制的《中药鉴定技术》课程开发与实践”(2024SZX227); 西安医学高等专科学校2024年度校级科研项目“基于中国特色学徒制的《中药鉴定技术》课程开发与实践”(24J07);

文章来源:杨薪正,刘敏,赵晓兰,等.基于中国特色学徒制的中药鉴定技术课程开发与实践[J].现代职业教育,2025,(08):109-112.