统筹设计本科和研究生教育、促进两者的有效衔接与持续提升是人才培养模式创新必须应对的问题。[1]只有不断强化研究生教育与本科教育之间的密切联系，使研究生教育能在更高的起点上培养高层次人才，才能真正筑牢研究生教育根基。[2]促进本研教育的有机衔接，反思本研教育间的结构匹配、前后对接以及协同效应，是对普及化阶段高等教育高质量发展进行整体规划的必然要求。一些行业特色研究型大学以本研衔接课程为切入点和抓手，通过向本科生开放部分研究生课程、创新短期选修课程等形式开展本研衔接教育，引导有意向升学的本科生顺利完成向研究生教育的过渡，使他们尽早、尽快、更好地适应研究生阶段的学习和生活[3]，在一定程度上提高了生源质量和人才培养效率。然而，本研衔接课程同样也面临一些理论争议与实践障碍。

一、研究设计

本研究意欲基于学生视角探讨“行业特色研究型大学需要什么样的本研衔接课程”，关键在于深入挖掘学生对于本研衔接课程的现实期待、具体需求以及观念看法，而对这一问题的理解要从外在转向内在，从学生自身而非外观的教育者或管理者的身份来看待，进而区别于既往的经验式讨论。因此，本研究运用焦点小组访谈法来探究本科生以及研究生对本研衔接课程的看法、偏好与倾向。

受访高校高度重视本研衔接课程建设，以此帮助能够攻读研究生的学生提前适应研究生阶段的学习，在实践中取得了积极成效，学生对于本研衔接课程的学习也收获了一定经验。因此，在行业特色研究型大学与本研衔接课程等议题的讨论上，案例高校具有代表性和典型性。

研究者通过目的性抽样，选择来自该校6个二级学院的114名学生（含45名本科生、69名研究生）进行访谈，包括确定在本校继续深造的本科生、有意向但尚未升学的本科生、留校读研的研究生以及外校来本校读研的研究生，确保了学生群体的异质性和多样化。研究者对每一焦点小组进行30—60分钟的访谈，内容主要包括对本研衔接课程的看法、参与意愿、实施建议和现存顾虑等。在数据处理上，采取文本分析中的语义分析法，参照现象学研究中的“意义-主题”思路，列出重要语句和意义，进而确定主题，整合受访群体的体验要素，最终将学生对本研衔接课程的看法系统化、结构化。受访者编码情况如下，如表1所示。

表1 受访者信息一览表

二、行业特色研究型大学学生对本研衔接课程的期待

（一）本研衔接课程的价值体认

首先，本研衔接课程可以帮助学生在学段过渡之前进行自我反思，明确自身还存在哪些不足，引导学生对自己的学习素养与能力进行重新审视。“我们就想尝试选修一下这样的课程，到底有多大的挑战”（HH-M02）。这将有助于学生进一步确认自身的能力基础和起点，帮助他们查漏补缺，对后续更长学段的学习做好时间规划和整体设计。

其次，本研衔接课程应当促进学生学习状态的保持乃至进阶。所谓保持，主要是指在升学空档期以组织化、结构化、制度化的衔接课程来维持学生的学习热情、态度与习惯。“我觉得我需要这样的课程让自己保持一直学习的状态。”（DZ-B02）而“进阶”则意味着帮助学生从本科转向研究生学习状态，提供丰富的学术研究经历，培养研究生学习所必需的批判性思维和创新能力，促使其从既往的被动接受转向主动探索，实现惯习的重塑。“从纯学习到纯粹科研的状态还是需要衔接的。”（DZ-M10）进阶的本质是场域转变与适应。人与环境之间各种匹配关系相互消长决定了个人发展的结果。[4]面对培养环境的变化，学生通常需要选择不同的学习与研究状态，这就需要本研衔接课程来帮助其适应身份转变。“我觉得本硕衔接这一块还是在于本人直接以硕士那种身份去学习，学习效果才会更好。”（HT-M11)

最后，本研衔接课程能够节省后续学习时间，提高学习效率。“能够缩短研究生在研一的学习时间，使得学生能够提前进入到科研工作中。”（HK-M06）这种科研要素的提前浸润可能激发“累积优势效应”，即前期得到了充足的关注和资源投入，对后续的高质量产出产生良性循环的积极作用，有利于学生的学业学习和学术积累。[5]

（二）本研衔接课程的内容选择

学生对于本研衔接课程内容的需求体现了鲜明的实用和即时性特征。“实用”意味着学生更关注衔接课程是否能够帮助他们补足必要的知识，适应研究生课程学习的节奏与难度，并有效应用所学的技能与方法。实用是学生判断衔接课程是否有意义的重要标准。“要保证它看起来是有用的”（HK-M01），“等到真正去运用的时候，就会觉得这个课程非常有价值”（CL-B01）。即时性意味着学生期望本研衔接课程的学习收获与自身在相应学段的需求形成有机联系，从而有针对性地解决过渡阶段的主要矛盾，这突出反映在本研衔接课程对毕业设计和论文的帮助上。“衔接课程要上一些学生毕设可以用到的知识，教到就用到的感觉比较好，那样大家也会认真听课。”（HK-B01)

就课程类型而言，学生对本研衔接课程内容的期待大致可分为3类：一是跨学科课程，“这些课程必须是跨学科融合，埋下一点跨学科融合的种子”（HH-M09）。这不仅是指在课程内部实现多学科思维、观点和方法的深度融汇，更意味着打破本研衔接课程选课的边界，形成立交桥式的开放互通课程模式，从而构建灵活、多元、个性化的学习路径。[6]二是工具类课程，学生们希望在本研衔接课程中掌握从事科学研究所必要的方法与工具，帮助他们在科研技能上做好充足准备。“我觉得工具类课程对以后工程应用或者工具的理解会更好一些。”（HK-M02）三是社会情感能力类课程，例如沟通与表达、人际交往等，“希望可以增设一些提升沟通能力方面的课程，帮助我们掌握一些沟通技巧”（HK-B03）。此类课程有助于他们适应研究生阶段的人际关系网络与人文环境，与未来的研究生同伴建立亲密关系并解决人际疏离矛盾，形成一致的价值偏好，构建信任的科研合作网络。[7]

（三）本研衔接课程的开放时段

从开放时段上看，多数学生认可本研衔接课程应集中在大四最后一学期以及本研过渡的暑期，这主要出于3方面考虑。第一，案例高校本科生课程设置集中于本科前3年，过重的课程学习负担抑制了学生的可选择空间[8]，学生疲于应付专业课的学习而无暇选择本研衔接课程。“只有修满了规定的学分，才有时间去选衔接课程。”（CL-B06）第二，就学生的生涯规划而言，他们只有在确定了继续深造的基础上才有意愿修读本研衔接课程。“如果考上研究生，决定在这个专业上面走下去，我可能会比较愿意去选修衔接课程。”（HH-B04）第三，学生们希望将本研衔接课程的学习与毕业论文、毕业设计的进程结合起来，“这个课程是不是可以把重点放在帮助学生做毕设上面。”（HT-B04)

学生们对于开放时段的需求是基于应对本科前期学业负担、升学考研以及毕业设计等多重压力的一种妥协和无奈之举。高校在课程设置上将本科前3年作为上课高峰期，而大四排课呈现出断崖式滑落，总体呈现前紧后松的特征。[9]本研衔接课程的开设须考虑学生在本科前3年面临的多学分压力和课程学习负担，同时正视其在大四阶段可能出现的“虚化的空窗期”现象。在大四阶段设置本研衔接课程，既是为了帮助学生摆脱本科前3年深度卷入、高负载、符号化的课程学习节奏，逐渐获得身心的解放，也有助于弥合本研教育间的断裂带，通过向学生提供更为个性化的学习选择来促进其向后续学段衔接过渡。在案例高校中，大四学生在春季学期通常需完成毕业设计，保研的学生在大四的秋季学期相对空闲，考研的学生在春季学期4月之后相对空闲，如果能够深入把握大四学生的不同学情及其倾向性，灵活而有针对性地组织教学资源，就能对衔接课程进行合理设计，使其在保证质量的同时满足学生需求。

（四）本研衔接课程的教学策略

在教学策略上，学生们希望本研衔接课程采取研究性教学模式，帮助自身从本科阶段被动接受、碎片化学习的惯习中挣脱出来，逐步向主动探求、批判创新转变。

首先，教师应当采取基于真实情境问题解决的教学设计，帮助学生在把握前提性知识、知识总体结构以及理论和实践关系的基础上认识真实情境中的问题样态，让学生亲身经历知识最初被获取的探索过程，推动问题解决走向更深层次。“我希望通过衔接课程，接触实际工程问题，应用学到的知识，从而提高创新能力”（HT-B03）；“实际场景再加应用的问题，会让本研衔接课程的效果更好一些”（HK-B05）。

其次，本研衔接课程的教学应当关注学生群体的异质性，兼顾不同学习需求。本研衔接课程的设置方式是向本科生开放部分研究生课程，引导他们提前选修，这就意味着教师面对的是同时存在本研学生的课堂，需要围绕他们的学习状态、发展目标和能力水平做出针对性的安排。“还是希望老师调研一下，看本研衔接课程能不能兼顾不同学习群体的需求。”（HK-M08)

再次，本研衔接课程的教学应促进本科生与硕士生间的合作与沟通。“研究生思考全面，能力也比我们强，本研衔接课程是一种开阔视野、提升自身不足的好方法。”（HT-M06）本研衔接课程应当采取一种本研学生融合培养的设计思路，为本科生提供更丰富的学术研究体验，引导硕士生将学术知识和经验传授给本科生[10]，帮助他们从“应试教育的学习方式改变成做科研的方式”（HT-B01）。在这一过程中，研究生也将巩固和增进自身的专业信念，促进已有知识和技能的体系化和再结构化，本研学生逐渐发展为学术共同体。

无论采取何种教学策略，都应当基于科教融汇这一核心，通过科研要素的前移推动学生思维模式的转变，将高水平研究转化为高质量教学资源，实现课程与科研活动的有机结合[11]，使学生从知识接收者转向知识生成者，成为自为的学习者和自觉的探究者[12]。

（五）本研衔接课程中的“逆向衔接”

“逆向衔接”指向部分研究生开放本科课程，允许他们根据自身需求补充必要的基础知识，缓解“前端不足”现象。在这一过程中，研究生们通常偏向于选择理论类课程和跨学科方法类课程。同时，研究生们还希望对此类课程进行学分认定，抵消部分研究生课程学分。

学生对于逆向衔接的需求具有诸多动因。首先，行业特色研究型大学的研究生占比较高，不少学生来源于外校或者其他专业，他们在进入新的场域、研究方向后将面临不同程度的基础薄弱问题，这就需要允许他们补修研究方向欠缺的本科生核心课。[13]“可能有一些课程之前没有学过，再去重新选修本科生课程是比较合理的。（HT-M07）”

其次，一些教师重视研究生的科研活动，相对轻视研究生课程的价值。“老师会觉得你们都是研究生了，还是要多自学，所以对待课程态度敷衍。”（HH-M07）这使得研究生课程对于学生学习与研究的助力有限。与之相比，本科课程的学习氛围较为浓厚，教师对于整体知识结构的剖析比较深入，所构建的知识地图能够为学生提供有效支架，“相比而言，本科课程内容更细致完善”（JS-M04）。

最后，学生也需要逆向衔接课程来支撑自身的跨学科科研活动。当前，行业特色研究型大学正不断创新组织形式，推进异质性学科之间的交叉融合，实现协同创新[14]，跨学科成为重要发展趋势。相关高校鼓励研究生参与跨学科课程学习，增强学习的开放性、灵活性和自由度。[15]对于学生而言，他们也需要通过跨学科学习来发展科研素养，更有成效地面对前沿交叉问题。然而，跨学科应当以坚实的知识体系作为基础，对其他学科视角、理念、思维的一知半解将动摇跨学科知识系统的根基，使学生缺乏深度理解和解决问题的能力。由此，基础宽厚、知识体系完整的本科课程就成为研究生在跨学科科研初期的理想选择对象。“跨专业的话，你直接选修高阶的课程就相对困难一些。如果选修本科课程的话，难度应该低点。”（HH-M02)

三、行业特色研究型大学本研衔接课程的实践阻碍

（一）分数至上主义的侵蚀

当前，分数至上和绩点为王的优绩主义思想逐渐成为在拔尖学生群体中占据一定支配地位的文化表征。行业特色研究型大学作为各自领域内的标杆，较容易受到分数至上思想的侵蚀。在这样的教育环境中，学校沦为进行学业竞争的制度性场所，学生成了学业锦标赛的选手，学习的目标就是击败其他人成为考场上的英雄。[16]分类和竞争的本能侵入了大学生活，学生们重新演绎了接受和拒绝的仪式，痴迷于分数，最终挤走了教与学。[17]

在分数至上主义的作用下，研究型大学本研衔接课程面临着3种阻碍：

第一，学生的矛盾情绪。

他们一方面看重衔接课程可能产生的教育效果，另一方面又惧怕研究生课程的难度，担心提前选修将影响自己的分数，“我肯定要首先问本研衔接课程会不会影响我的整体GPA”(CL-B03），“会不会说因为我选了这个课程，我的绩点就会比其他同学低”（JS-B04）。这实际上诱发了一种努力的悖谬，即努力既令人兴奋又令人沮丧，努力成功当然是励志宣言，但高竞争使努力变得更加艰难。[18]

第二，时间序列中的“难以取舍”。

策略化的课程选择同样也意味着时间上的精密安排。学生们并非担忧本研衔接课程占据时间，而是难以在众多活动中做出取舍，纠结于各种可能的时间成本和回报。他们习惯于考虑本研衔接课程与保研、考研、竞赛、加分活动等事项的时间冲突，而这些活动的价值显然比本研衔接课程更可视化，也与学生瞄准的发展路径更利益攸关。“如果你比较想保研的话，可能分配给本研衔接课程的时间比较少。”（HH-B07）在“简历思维”的影响下，对提升简历的痴迷使得人们过度关注能在简历上写上一笔的事情。[19]本研衔接课程不如那些能直接影响升学、出国、竞赛的活动更具有简历意义的价值，它像是已经获得阶段性成功者的自我奖励，而那些仍然深处内卷旋涡中的学生对此仍然可望不可即。“不要面向所有本科生，而是让学有余力的学生自由选修。”（CL-M08)

第三，衔接效果受限。

分数至上主义已经提前形塑了学生们走入本研衔接课程时的快速学习心态，知识变成与自己的经验和生命不相干的冷淡遥远的东西，学生不想花时间进入具体的、复杂的问题，而只想抽取、占有材料。[20]本研衔接课程看似要解决学生学习模式转变的问题，实则面对着学生心智方法转型和触及分数至上这一支配文化的巨大困难。课程本身就处于这样的文化场域当中，对于改变惯习所起到的作用终究有限。

总之，分数至上主义使得学生对本研衔接课程持有矛盾的态度。他们认可其价值，但总是在“成功”或者“学有余力”之后才愿意付诸实践。这使课程实施陷入悖论当中：为了充分调动学生积极性，学校应当将本研衔接课程纳入统一的学分管理，计算分数，但这将使学生们采取功利化、策略化的学习方式，进行“考前突击，模板化答题，应试学习”（HK-B03），使得课程学习效果差，衔接作用无法发挥；倘若不纳入学分管理，不考察分数，“不要必修，不要有要求，只旁听”（HT-B05），那么学生就会缺乏学习的驱动力，完全以实用为导向，这同样背离了本研衔接课程的初衷。

（二）课程配套制度的限制

本研衔接课程建设是一项系统工程，不仅要考虑开设方式、内容组织、教学方法等内部问题，更涉及到外部的诸多制度资源和规范措施。受访学生根据已有的课程学习经历，在感知课程配套制度局限性的基础上，对于本研衔接课程能否真正落地提出了担忧。

首先，学分认定制度不完善。

学生在提前选修研究生课程时，普遍希望将本阶段课程学习的学分与研究生阶段进行互认、兑换，“设想可以通过本研衔接课程提前修一些学分，到时候可以抵扣研究生阶段学分”（HT-B01）。然而，从学分管理权限上看，二级学院中分管本科生教育和研究生教育的领导不同，学校层面分管两者的校领导也不同，院校两级管理中的课程设置没有有效的连接机制[21]，高校二级学院学术委员会在课程教学领域的学术决策权有待进一步发挥[22]，基于学分互认的课程衔接方案很难统一制定。

其次，跨学科选课存在壁垒，院系之间的人才培养未能实现有效沟通，致使课程选修的限制仍然存在。

课程选择的横向拓展相互割裂，学科课程体系封闭，选修课程不够广泛，不同院系之间学分认定和转化的流程复杂，条件较高，互认政策不完善[23]等因素，削弱了学生参与跨学科本研衔接课程的意愿。“我是JS学院的学生，看到软件学院开设的有些课程跟我很相关，但是我们学院不认定那些课程的学分。”（JS-M02）。

再次，跨校区开设本研衔接课程面临障碍，不同校区的课程资源未能得到有效统筹整合。

“如果开课时间早，校区不一样，对我们很不友好。”（CL-B04）同时，一些课程只在固定时段和固定的校区开设，学生选课面临潜在的时空冲突风险，“有的课只在Y校区开，我要选修了这门课程的话就得专门过来”（HT-B14）。

最后，课程方案的灵活性不足。

这一方面是指相关制度并未赋予本科生和研究生充分自由选修的权利，“我们刚入学的时候就已经确定了整个研究生的课程”（HH-M01），这使得学生无法根据不同学习阶段的实际需求进行针对性选课，也很难预知向何种方向或目标进行衔接。同时，不同水平的学生都需要接受相同方案所设计的路径，而难以做到课程内容超前布局、挑战与补缺的并存；另一方面，课程退选机制较为复杂，“退课很麻烦，研究生导师要提出申请，学院、研究生院考核，要在2周之内退课。”（HH-M08)

此外，案例高校和二级学院对本研衔接课程的宣传力度有限，规定有待进一步清晰，导致很多学生不了解该类课程；学院和学生在课程定位上也存在不同意见，最终将影响学生选课意愿和学习效果。总之，课程配套制度的缺位使得本研衔接课程开设的支持基础较为薄弱，相关课程难以充分保障学生的学习权利和主体地位，反而增加了选课成本和限制条件。

四、高质量的本研衔接课程

（一）破解分数至上主义文化

高质量本研衔接课程的建设需要以破解文化性、制度性阻碍为前提。针对研究型大学中分数至上主义对本研衔接课程造成的负面影响，高校在建立完善的学分认定和兑换机制的同时，应当注重以志趣的培养作为牵引，让学生理解并听从志趣的召唤，真正串联起知识世界、经验世界和意义世界。尽管当前研究生入学动机日益多样化，进入研究生教育阶段的学生并非都立志为科研长期奋斗，但学术志趣仍然是他们实现学术社会化、应对研究生生活种种困难的重要支撑力量，是本研衔接教育的必备要素。本科阶段符号化、碎片化、消费主义的学习方式遮蔽了他们认识科研、理解自身的路径，“一路向前”的成长方式使他们无暇思考自己在多大程度上热爱未来的学业，来自行业的召唤吸引又容易让他们迷失、浮躁。唯有引导他们重新看见自己、看见学习，深入了解和认识本专业领域，充分体悟自身的自主需求后，才能促使其零散不定的兴趣自然而然转变为获得内心承诺的志趣[24]，帮助他们遵从内心探索和求知的本能，以主体的姿态走入课程当中。

同时，我们也需破解课程的高利害性，重申课程作为育人主阵地的本质属性，而非将其异化为精英至上的军备竞赛的武器。约翰·赫伊津哈（Johan Huizinga）曾提出“游戏”的理念，认为游戏是意义世界的母胎和价值生成的根基。完全无关乎是否有用，只是游戏其中，才是大学学习根底的活动。[25]从课程建设的原点发现游戏性，意味着课程应当让节奏、和谐、变化、高潮等人类内在需求充分展现，努力追求美的精神并展示美德。[26]73-84如此，课程才能从优绩主义中挣脱出来，不抹黑或贬损理性、信仰或人道设立的标准，不是虚假的表象，不为背后的意图打掩护，不懂宣传，供它使唤的精灵就是愉快的灵感。[26]302-303拥抱灵感的学生也终将获得自由与解放。

（二）完善高校课程治理结构

针对课程配套制度的不足，关键是要确立高校作为课程核心治理层域的地位，形成多中心治理机制，构建教师、学生、教学管理人员、二级学院等多主体共同参与的本研衔接课程建设机制，形成课程建设的共同体[27]，在充分沟通和利益协商的基础上推进课程配套制度的完善。

高校应在课程建设的“校-院”二元关系中形成纵向协商、横向互动的治理结构，在学校层面推动机构重组和职能优化，建立专门化的课程管理部门，统一负责本科和研究生课程的管理与组织，协调各院系、各专业课程的学分认定与互换，在充分调研师生需求的基础上有效处理本研衔接课程开设的校区、时间段、时长等问题；在学院层面促进课程管理职责的进一步集中和统一领导，调动高质量教学资源来建设高质量专业课程和衔接课程，尝试推进以学生为中心的个性化培养方案和课程计划，满足不同学生选课要求和成长需求。高校要建立起互通的教学管理信息系统[28]，打造面向全体学生开放的选课平台，根据内容模块和内容逻辑性，循序渐进地对课程进行编码，完善课程的详细介绍，帮助学生了解课程代码、主要内容、授课教师、课程要求等信息[29]，引导他们理性选择、有序学习。此外，还应高度重视跨院选修课程建设。行业特色研究型大学的新兴学科多数是在材料、机械、力学等基础工程学科的基础上交叉出来的，行业特色的战略需求与任务使得跨学科成为相关高校研究生教育必须遵循的逻辑，这就需要在本研衔接课程建设中逐渐开放课程建设的边界，吸引跨组织资源和文化的介入，实现横向层面的灵活沟通。

（三）保障学生的学习权利

无论何种配套制度建设，都不是要强迫学生参与本研衔接课程，而是更有保障地赋予他们学习权利，其本质是为学生形成独特的知识结构提供定制化资源与个性化的教学支持。[30]对于行业特色研究型大学而言，高质量本研衔接课程对学生学习的支持体现在两个方面：在纵向上，促进学生专业知识的纵深发展，提高学习效率；在横向上，引导学生选修行业特色跨学科课程，补充专业基础，回应行业产业需要的真问题、新问题和大问题。同时，本研衔接课程不应局限于专业学习层面的衔接，而是涵盖了心理意义上的衔接，帮助学生提前适应研究生生活，应对可能存在的问题，从而落实心理层面的保障。

保障学生学习权利也意味着学习的开放性和自主性。本研衔接课程并非服务于培养特区或某类特殊人群，只要学生察觉到衔接课程可以为他们未来的科研活动甚至工作世界做好准备，那么他们就应当具有选择的机会。因此，本研衔接课程建设应遵从学生自然生长与选择的规律，顺合个人不同的禀赋与抱负，呵护或养成其兴趣与专长，适时给予空间与资源[31]，不再把无名的、形而上的权力加在学习的观念上，而是让学习按学生的意愿或强或弱，引导学生思考学习能为自身做些什么，而不是自身必须为学习做些什么[32]。

五、结语

总之，对于行业特色研究型大学而言，高质量的本研衔接课程能够促使本科生在身份角色、知识能力、情感态度、思维方式以及行为习惯等多方面向研究生教育阶段过渡，最终确保研究生教育的“入口”质量。当然，本研衔接课程的价值是有限的。本研衔接课程能在多大程度上发挥作用，取决于行业特色研究型大学课程建设的总体质量。唯有透视本研衔接课程的价值与障碍，以此倒逼本科和研究生课程改革，形成系统工程与有效合力，打造良好的育人环境，对整体要素进行贯通式、一体化设计，让组织化、制度化的课程与学生的自主性、创造性活动结合起来，才能真正保证本科与研究生教育的高质量衔接。

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基金资助:教育部人文社科青年基金“本研衔接课程体系建设研究:以行业特色研究型大学为例”(23YJC880099);陕西教育科学规划课题“陕西行业特色高校本研衔接课程体系建设研究”(SGH23Y2206);陕西省研究生教育综合改革研究与实践项目“航空卓越工程师高水平产教融合培养机制研究与创新实践”;西北工业大学教育教学改革研究项目“海洋类专业总师型人才‘内生外聚’培养体系研究”(24GZ11219);

文章来源:田芬,郭一凡,曾向阳,等.行业特色研究型大学的本研衔接课程——基于学生视角[J].高教发展与评估,2024,40(06):108-118+124.