20世纪以来，审美教育在国家文化发展中的地位逐渐提升，进入新时代之后其受重视的程度更是空前。2023年12月20日，教育部印发《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》(以下简称《美育浸润通知》)[1],不仅夯实了美育在素质教育中的基础性地位，而且为学校教育指明了方向。高校作为审美教育的金字塔，其担负着培养具有审美素养的合格教育者、建设者、裁判者的历史使命。从这个意义上说，高校审美教育的开展程度、实践路径以及高校对审美教育实质的把握，决定了整个社会审美教育的定位和未来发展方向，因此高校美育作为社会美育、学校美育的风向标，应该获得更多的研究和关注。

一、“以美涵德”的目标指向

早在甲骨文、金文中就已经出现“美”字，这说明“美”的观念或审美意识起码在商周以前就已经相当成熟。关于“美”字的最初含义，目前学界有“羊大则美”“养人为美”[2-4]、“女性颜色”[5][6]、“综合感觉”[7]、“等价交换”[8]等诸种观点。相比之下，“羊大则美”说的历史更为久远。早在许慎《说文解字》中就有“美，甘也。从羊大。羊在六畜主给膳也。美与善同意”[9]的表述，其后历代学者多有因袭，现代学者朱光潜总结旧说，通俗地指出“美”源自“羊羹的味道”[10]。“羊大则美”的底层逻辑是羊作为人类食物来源之一，体型健硕所以味道鲜美，对人的生存必然有益。原始先民从“以己度物”的角度出发，对自己“有益”就是“善”,就是“美”,美善实为一体两面。“善”在脱离了生理层面的口腹满足之后，变体为道德理性，而且在儒家文化的影响下，这种道德理性具体化为内在的君子品行和外在的“达人”气度，由此在美善一体的原型信念支配下，丰富了“美”的内涵。从这个意义上讲，中国美学中的“美”与西方美学中的beauty存在明显差异，它天然地带有功利色彩和道德伦理属性，这不同于柏拉图、亚里士多德、康德等西方哲学家对美的纯精神性认知。

当“美”的观念形成以后，如何让人们认知它、抵近它就成为一个重要问题。小而言之，它关系到个人的完善；大而言之，则牵涉到整个社会的道德水准。对美的感知和领悟能起到单纯道德灌输和话语引导无法达到的效果，它往往会以感性且潜移默化的方式作用于人的内心，进而真正实现对某种道德观的认同。无论孔子口中的“成于乐”,还是《礼记·经解》中阐释的“诗教”“乐教”,抑或近代蔡元培的“以美育代宗教”,大抵都是在强调以艺术为载体的审美教育的重要性。

在中国古代的美育实践中，艺术无疑是道德养成的重要媒介。以音乐教育为例，早在尧舜时期就非常看重音乐对道德的潜移默化熏陶作用，《尚书·尧典》就有帝命夔为典乐官，对贵族子弟进行音乐教育的记载，并将教育效果总结为“直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲”,这种人性层面的和谐，本质而言就是一种道德的养成。《周礼·春官·大司乐》中也有类似记载，大司乐是周代管理音乐的乐官之长，其前身是尧舜时代的典乐。他的重要职责是选择“有道者”和“有德者”对贵族子弟进行教化，其中，“有道者”是技艺高超之人，“有德者”是道德完善的贤者。他们进行教育的媒介是音乐，根本指向是让学生们体会到雅乐具备的“中、和、祗、庸、孝、友”[11]诸种品德，这些品德亦被称作“乐德”。此后，乐与德之间建立了紧密联系，乐成为承载德行、提升民众素质、打造社会氛围的重要手段，所以《乐记》中才有“德者，性之端也。乐者，德之华也”(《乐象》篇)及“乐者，所以象德也”(《乐施》篇)的总结性表述。由此反观孔子“兴于诗，立于礼，成于乐”的观点，会发现此处所论之“乐”应具备更宽泛的审美教育指向。表面看来他在谈音乐对人性的升华作用，实则是在彰显艺术审美对于人性养成的终极作用。在文化知识的铺垫、礼仪规范的认同基础上，人的全面发展尚需要艺术熏陶，凭借它，人才能体会到生活中的诗性，这不仅是中国传统艺术教育的根本，更是中国人对“道德”的最高追求。《说文解字》释“德”曰“外得于人，内得于己”[12],前者指对他人友善，温良谦恭；后者侧重内心的恬静安适、自由自觉。实际上，这种德行诉求就是中国人长久以来对“人生艺术化”的求索。

新时代的美育原则本质上并未脱离中国传统美育框架，或者说它是在继承美育传统基础上的再突破，这不仅体现在美育范围的极大拓展，更加彰显于对高校美育的突出强调。大学作为整个社会组织中孕育知识、产生思想的园地，它是社会文化水平、创新能力、审美水平、道德水准的展示窗口，因此高校美育对于整个社会美育层次的提升极为重要。2019年，教育部下发《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》(以下简称《美育意见》)[13],既强调高校美育的重要性，也指出了当前存在的不足：“高校美育工作与当前教育改革发展的要求还不相适应，与构建德智体美劳全面培养的育人体系还不相适应，与满足广大青年学生对优质丰富美育资源的期盼还不相适应。”这表明高校美育已经引起了国家层面的高度重视，教育主管部门已经将之作为“培根铸魂”的重要任务看待。

《美育意见》不仅针对高校美育现状提出了“美育目标”,还纲领性地提出了高校美育工作的“主要举措”,其中包括“建强美育教师队伍”“深化美育教学改革”“推进文化传承创新”“增强服务社会的能力水平”等。我们认为，在这些举措中，“文化传承创新”应该是学校美育的基础。中华优秀传统文化是一个蕴含丰富的宝藏，其中不仅有大量的知识性成分，更加蕴含着中国人基本的审美观念和道德信仰。当然，新时代高校美育不可能机械地照抄照搬传统的东西，但在尊重文化传统基础上的提炼、转化、融合是可行途径。事实上，传统为当下提供的不仅是文化土壤，更是一种文化智慧和文化思路，尊古而不泥古是新时代高校审美教育的必然途径。

2019年，中共中央、国务院印发了《新时代公民道德建设实施纲要》[14],对新时代公民道德建设进行了纲领性指导。其中，将社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德视作公民道德建设的着力点，并强调要把立德树人贯穿学校教育全过程。将这份文件与《美育意见》相对读，国家对高校美育的重视程度就显示出来，而且高校美育与道德培养之间的一体性也实现了对中国传统美育指导思想的延续。概而言之，大学美育对于道德养成具有如下优势：首先，示范作用强，大学具有重要的文化引领作用，审美教育的推行会带动社会美育的发展；其次，容易形成知识体系，借助于大学哲学、文学、艺术等学科的知识底蕴实现知识体系的合理化，为美育话语体系的构建奠定基础；最后，有利于道德教育的可持续发展，具有良好审美素养的学生步入社会后会为社会道德改良提供长久动力。

二、“以美启性”的保障机制

美育的对象是人，其根本目标是对人性的培养。至于何为“人性”?这是一个很难界定的概念，但是起码可以说它包含感性和理性两个维度。二者的和谐统一是人之所以为人的重要前提。当人类进入大机械生产时代以后，逐渐出现了感性与理性分裂的状态，这也是18世纪席勒在《美育书简》中倡导“美育”的根本原因。在席勒看来，教育包括各种类型，比如促进健康的教育、促进认知的教育、促进道德的教育，但只有促进鉴赏力和美的教育能够“培养我们的感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐”[15]。也就是说，在理性开始过度泛滥的时代重拾感性，是人类摆脱异化的有效手段。席勒的这种担忧虽然出现在200多年前，但对当下社会仍然具有启示意义。

到了数智时代，机械时代的人性分裂不是有所改善，而是愈演愈烈。如何在这样的时代背景下保持人类的主体性、优越性是教育乃至大学教育的重要课题。我们认为，在大数据算法面前，以逻辑推演为基础的人类理性很有可能最先被取代。从1950年代图灵计算机出现开始，短短几十年时间，深蓝超级计算机于1997年击败国际象棋世界冠军，阿尔法围棋(AlphaGo)于2016年击败围棋世界冠军。时至今日，已经出现了创作诗歌的“九歌”引擎、进行图像生成的Midjourney艺术生成工具、制作短视频的Sora模型，等等。正如国外研究者指出“人工智能(Artificial Intelligence, AI)就是让计算机完成人类心智(mind)能做的各种事情”[16],这里的“心智”更偏重于逻辑运算和逻辑推理能力。相比之下，作为人性另一个维度的感性，则呈现出天然优势。个性化的主观体验和感受是感性的重要表征，当人的大脑皮层受到外来信号刺激后，会产生复杂的传导现象，最终产生或喜悦或悲伤的情绪体验。尽管西方研究者从20世纪80年代就开始了人工情感建模的尝试[17],但就目前而言，其研究进展还处于无情感体验和感受模拟的初级阶段，虽然情感机器人“能够表达情感或者认知我们的情感表达，但他们不能被认为拥有情感，因为情感对于他们的行为不起任何功能性的作用”[18],也就是说不具有自主体验能力的人工情感离人类感性尚有极大距离。

审美教育是一种情感教育或者说激活感性的教育。当人们麻木于机械性劳动或者在周而复始的日常生活中感受不到“陌生化”的时候，需要凭借审美体验重拾自我，这一过程就是对人性和谐状态的回归。如上文所述，大学是进行美育教育的金字塔，它具有重要的示范性和持续性，保证大学美育有效普及并具有相当质量，是应对社会危机和人性危机的重要手段。必须承认，目前中国大学教育普遍存在重实用轻艺术、重功利轻审美、重理工轻人文的状态，这严重影响了学生未来可能达到的专业高度，也间接压制了社会科技创新的想象力成分。受长期应试教育影响，很多学生进入大学之后一方面表现出无所适从的无目的状态；另一方面，对理工类操作性且目标明晰的学科投入较大精力，文科无用论、艺术无用论是很多学生的潜在观念。这种情况无论对个人还是社会都有极大伤害，因为我们需要的人才首先应该是智力和审美能力和谐发展的个体，否则未来他们的专长只能停留在“技术”层面，很难进阶到“技艺”高度。笔者在《大学人文理性教育是否可能——以美国哥伦比亚大学的“核心课程”为考察对象》一文中结合国外著名高校的已有经验，提出在中国大学普及“人文理性教育”的倡议。所谓“人文理性”主要“强调人的生存意义和社会责任，强调人的精神独立，以及在这种独立精神指导下对社会共同价值的探讨和反思”[19],而独立精神的获得需要良好的价值判断，在这一过程中，审美修养会起到必要的保障作用。能够独立区分出“美”与“不美”不仅仅是形式感知的问题，在中国文化中，这更是道德伦理层面的问题。当学生具备判断“美”的能力之后，就会逐渐将努力的方向转化为信仰，最终作用于社会。德国社会学家马克斯·韦伯在《经济与社会》中将审美感知与价值理性相联系，认为价值理性就是“通过有意识地对一个特定的行为——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”[20]。这里强调的价值理性与人文理性密切相关，它突出了审美因素在信仰建构过程中的作用，也彰显出其与“工具理性”的差异。

针对中国高校教育普遍“感性缺失”的状况，我们应该如何应对?对此，教育部率先发力，起到了很好的政策引领作用。教育部于2022年11月印发了《高等学校公共艺术课程指导纲要》(以下简称《指导纲要》),其中有以下明确表述：“高等学校应将公共艺术课程纳入各专业本科人才培养方案。每个学生在校学习期间，要在美学和艺术史论类、艺术鉴赏和评论类、艺术体验和实践类这三类课程中通过学习和考核，取得2个学分方可毕业。其中美学和艺术史论类、艺术鉴赏和评论类课程至少取得1个学分。”[21]《指导纲要》及其相关内容并非无源之水，早在2006年教育部就印发了《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》(以下简称《指导方案》)。《指导方案》相对简单，在课程设置中规定“每个学生在校学习期间，至少要在艺术限定性选修课程中选修1门并且通过考核。对于实行学分制的高等学校，每个学生至少要通过艺术限定性选修课程的学习取得2个学分；修满规定学分的学生方可毕业”。其中提到的“艺术限定性选修课程”规定得相对具体，如“艺术导论”“音乐鉴赏”“美术鉴赏”“影视鉴赏”“戏剧鉴赏”“舞蹈鉴赏”“书法鉴赏”“戏曲鉴赏”等。

相比之下，《指导纲要》具有如下特点：第一，美育的实施范围更广，“高等学校”所辖范围较之原有文件具有更大包容性；第二，强调了美学和艺术史论类、艺术鉴赏和评论类课程的分量，作出至少修满1学分的限制。我们认为，第二方面尤其重要，因为在《指导纲要》中并未具体规定开设课程名称，只是分作美学和艺术史论类、艺术鉴赏和评论类、艺术体验和实践类等三种类型课程，三类课程中的艺术体验和实践类虽然是美育的重要手段，但相比之下更侧重实践，更多停留在体验层面，以美“育”人的方面体现不够充分。我们知道，美育虽与美学不完全相同，但具有相通性，美学是以理性的方式探讨感性的学科，偏重于对人的感性领域问题的思考和提炼。同理，美育的目标是提升人的审美能力，其中必然需要理性的反思和总结，因此仅仅停留在体验和实践层面并非美育的最终目标，对此，蔡元培就曾明确指出“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的也”[22]。如果说《指导方案》停留在“感”的层面，《指导纲要》则更突出了“育”的成分。“感”重在体验，获得这种体验的既可以是知识分子、高校学生，也可以是有一技之长的匠人师傅、普通民众；“育”则在“感”的基础上突出了总体性鉴赏能力和分析能力的提升，它更具理论性和总体性。高校美育的首要任务是“育”,这一过程不仅会起到唤醒感性的作用，而且会收到理性反思感性的效果，而对感性力量的重新发掘应是高校美育“以美启性”的应有之义。

三、“美育浸润”的展开策略

除了上文提到的《指导方案》《美育意见》《指导纲要》,2023年12月20日，教育部又印发了《美育浸润通知》,其中明确提出将“浸润”作为美育工作的路径。这些文件形成了新世纪以来我国重视审美教育的政策史，不仅体现出国家层面对提高国民综合素养的重视，而且文件内容的逐渐深入也折射出民众审美能力的不断提升。《美育浸润通知》是面向全社会的审美教育指南，其中，一如既往地强调了高校美育的重要性，作为对既有政策的延续，它不仅继续提到“高校落实本科学生修满公共艺术课程至少2个学分的基本要求”,更具强调性地指出“注重与专业人才培养相结合”,将高校人才作为“专业队”看待，以此强化高校在全民审美素养提升和创新意识培养方面的示范作用。

如果将上文提到的“以美养德”“以美启性”视作高校审美教育目标及保障的话，那么“美育浸润”就相当于高校美育的总措施。我们认为，若想将这个总举措落到实处，起码要从通识审美、中华优秀传统文化、诗性思维等三个方面入手。

首先，以公共艺术类课程为依托，强化通识审美。作为通识教育的重要内容，公共艺术类课程是目前国内外高校提升学生审美素养的主要工具，它不同门类的指向性不同，适用的对象也相对灵活。客观而言，国外一些高校进行艺术类现代通识教育的历史更早一些。比如美国的哈佛大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学等著名学府都开设通识教育(general education),其中，哥伦比亚大学尤具特色。该校的通识教育名为(core curriculum),始于1919年，分成人文(Literature Humanities)、当代文明(Contemporary Civilization)、大学读写(University Writing)、艺术(Art Humanities)、音乐(Music Humanities)、科学前沿(Frontiers of Science)等六个板块[23]。在这六个板块中，人文、艺术、音乐都与审美能力提升有关。哥伦比亚大学要求所有专业学生在大学一年级都要选修一门核心课程，并取得相应学分，以此作为大二以后分专业的人文储备。我国大学通识教育理念的萌芽可以追溯到20世纪40年代，钱穆于1940年发表的《改革大学制度议》中就已经对“今日国内负时誉之大学”的教育现状表达不满，指出“通识少而专业多”的问题[24];1941年，梅贻琦、潘光旦在《大学一解》中亦提出现代大学应该“通识为本，而专业为末”的理念，强调通才教育对于新民的意义。这些倡导实际上到了2000年前后才得到历史性回应，当然这种回应离不开欧美通识教育体系的直接催动。1999年，清华大学、华中科技大学等理工科院校率先设立大学生文化素质教育基地，2005年以后北京大学、复旦大学、武汉大学等综合性院校开始进行常识性通识教育。2015年，由北京大学、清华大学、复旦大学、中山大学发起的“大学通识教育联盟”成立，至2017年已经有34所全国重点院校加入其中，此后大学通识教育联盟年会持续召开，成员规模也在不断扩大。客观而言，中国高校通识教育在迅猛发展的同时，也暴露出一些问题，即虽然有效提升了学生对人类命运、社会价值、自由精神、批判性思维等问题的认知，但对审美能力、审美判断力方面的关注相对薄弱，相关课程的开设也良莠不齐，这与上文提到的哥伦比亚大学等国际著名院校相比尚有差距。笔者查阅北京大学元培学院网站，发现该学院设置了“通识教育基础课”,主要涵盖中西方古典文明、现代中国与世界、现代科学与技术等体系，但在交叉学科的导师列表中涉及美学、艺术等专业的导师数量比重偏少。该校教务部网站中列有面向全校的“通识教育核心课程简介”,包括“人类文明及其传统”“现代社会及其问题”“人文、自然与方法”等三个系列。在所列出的57门课程中，涉及音乐、美术及艺术史方面的课程仅有5门，不足总数的十分之一。此类情况在“大学通识教育联盟”的其他高校中也普遍存在。

针对这种情况，我们主张增加通识教育中公共艺术类课程的比重，形成通识审美。所谓“通识审美”并非不切实际的妄造词汇，而是在承认审美具有时代性、民族性、社会性的大前提下，通过对各种艺术门类理论与实践的深入体会和学习形成的审美感知。这种审美感知既可能是以理论表述的形式呈现，也可能以集体无意识的方式形成“美美与共”的审美倾向。当然这种倡导带有一定理想性，原因是中国大学主流学制仅有四年，而审美教育是终身的事情，加之多数大学课程设置主要集中在前三年，在课程结构上也以专业核心课为主，留给学生自由支配的时间非常有限。这就要求从教育主管部门到各个大学，在学业考核(如专业课与选修课比重、学分分布、修习时长等)和管理方式(如选择专业时段、住宿模式等)方面及时调整，以此促成审美教育在高校的真正落地。

其次，以中华优秀传统文化为侧重，培养担当情怀。上文已述，早在20世纪40年代钱穆、梅贻琦等人就倡导“通识”教育，彼时被世界大学奉为经典的《哈佛通识教育红皮书》尚未面世，所以他们更多是从中华优秀传统文化中汲取营养，“《改革大学制度议》和《大学一解》的立论不仅没有受到哈佛红皮书的影响，而且行文活用四书、庄子等中国传统经典和教育思想，以古鉴今”[25]。由此可见，对中华优秀传统文化的重视由来已久。在以中华优秀传统文化为内容的美育浸润过程中要避免两个误区：第一，单纯照搬古代审美。文化与审美都具有时代性，古代的艺术实践、艺术风尚、审美追求并不一定完全适用当下。在具体传统艺术普及过程中要防止学生僵化复古、以古代今。比如古代服饰虽然有可取之处，但它只存在于特定的历史时空，不能代替现代服装成为日常服饰，古代绘画、文学等也同样如此。学习优秀古代艺术的目的是汲取其中的精神内核和创作规律，而不是依样画葫芦，照搬照抄，要处理好形式之“变”与精神之“通”的关系。第二，“以西况中”是以传统艺术为基进行美育浸润的另一个误区。一直以来，文艺理论界都存在中国文化“失语”的观点。这种观点的现实基础是我们日常运用的很多概念、范畴、命题都源自西方，而且高校的课程设置、授课内容等都带有明显的西学色彩。现实的情况是：在很多时候，我们并未真正接近优秀传统艺术，并未切身感受到它们的独特美感。近年来，各高校的艺术类社团不断增加，高雅艺术不断走进校园，学生得以切身感受昆曲、京剧、国画、书法等传统艺术魅力，这种具身体验对形成传统审美认同起到了较好作用，有效扭转了固有误区。

以中华优秀传统文化为侧重进行美育浸润的目的绝不是与当代审美实践隔绝，而是在辩证地考量古与今、中与西的审美差异及其深层原因的基础上，更好地担当当代审美建设的使命。只有具有良好且符合民族文化传统的审美体验和审美素养，才能理性地看待当下各种文化潮流和艺术实践，才能在类型化的网络审美中区分出“实然”和“应然”,才能在频繁的外来审美冲击中保持定力，担负起知识分子的使命。

最后，以诗性思维为切口进行愉悦教育，是“美育浸润”行动的第三个努力方向。德国学者卡尔·雅斯贝尔斯在其著作《历史的起源与目标》(1949年)中将公元前800年至公元前200年视作世界文化的“轴心时代”,这一时期出现了古希腊文化、古印度文化和中国文化。从思维方式角度而言，古希腊文化属于哲学或理性思维，古印度文化偏于宗教性思维，而中国文化则表现出明显的诗性思维特征。这种思维建基于天人一体的整体性认知，认为万物“以类相动”,诉诸五官感觉的各个艺术门类之间存在“同声相应，同气相求”的同构关系。最为典型的例证如《吕氏春秋·本味》中关于伯牙、子期的记载：“伯牙鼓琴，钟子期听之。方鼓琴而志在太山，钟子期曰：‘善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。’少选之间，而志在流水，钟子期又曰：‘善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水。’钟子期死，伯牙破琴绝弦，终身不复鼓琴，以为世无足复为鼓琴者。”[26]琴音本是听觉形式存在，但在钟子期这里被赋予高山、流水式的视觉形象属性。这种思维模式虽然并非中国传统审美所独有，但在中国文化中表现得最为充分。

本质而言，诗性思维是一种满足审美愉悦的思维类型。本文并未将中国传统艺术思维定义为“感性思维”的原因在于感性具有明显感官欲望的成分，其精神属性不如诗性明显。当然，诗性思维要以感性思维为基础，但它更强调审美层面的精神愉悦，这种愉悦“带有令人解放的性质”[27]。有鉴于此，高校“美育浸润”就应该以真正提升学生审美水平为指导进行愉悦教育，避免将学校美育课程和美育活动搞成单纯满足学生感官刺激的“迎合性课程”。一是相关课程教师作为美育课程的组织者和实施者，要处理好通俗与高雅的关系，合理布局，在考虑到教学内容的吸引力的同时，也要兼顾精神属性，使课程具有精神提升和审美教育的潜能。二是学校作为整体美育环境的塑造者，应该有目的、有计划地推进校园文化改善，通过高雅艺术进校园、名家讲坛等方式，引导学生从宿舍中、手机中走出来，体会高雅艺术的魅力。三是加强学科融合，突出中华优秀传统文化优势和地域文化优势，拉近审美与学生的距离。在高校美育过程中，要充分考虑不同专业学生的固有知识背景和艺术水准，不可一刀切、急功近利地进行“从上到下”式的美育。教育实践证明，只有在学生对教学内容有“亲近感”的时候，教育目标才会达成。对于中国高校美育而言，首先，要突出传统优势，这是审美认同的文化基础；其次，要结合高校所在地区的地域艺术实践，突出戏曲、绘画、剪纸等地域特色；最后，要合理地结合专业特点开展审美教育，以专业兴趣就近原则，有的放矢地对不同专业学生实施差异性美育教学实践。通过“愉悦”途径，将“美育浸润”真正落到实处，最大限度地避免审美教育的机械化和工具化。

综上所述，数智时代的高校审美教育面临前所未有的挑战，如何发挥美育的道德提升和人性净化作用，是摆在我们面前的首要问题。在国家政策保障的前提下，发挥学校、教师的教育主体作用，改进高校育人环境，实现美育课程的科学化、合理化，为美育的全面实施奠定基础。高校美育不仅关涉个体的全面发展，也与国家前途命运有重要关联，是关系国计民生的重大问题，我们应该从国家文化战略高度对之加以审视。与此同时，高校美育并非概念性存在，它具有明晰的定位和清晰的内涵，不仅是中小学美育、社会美育的有效补充，更是这些美育实践的提升和指导。高校美育能够反映国家整体美育水准，它是展示民族特色和文化自信的窗口，高校的美育水平决定着国家文化的品位，为此每一个教育政策制定者、学校管理者、课程实施者都肩负着时代使命。

参考文献:

[2]李泽厚,刘纲纪.中国美学史:第1卷[M].北京:中国社会科学出版社,1984:79.

[3]张法.“美”在中国文化中的起源､演进､定型及特点[J].中国人民大学学报,2014(1):125-133.

[4]萧兵.从“羊人为美”到“羊大则美”[J].北方论丛,1980(2):41-45.

[5]马叙伦.说文解字六书疏证:卷七[M].上海:上海书店,1985:119.

[6]陈敏.双髻､蛾眉与成人:“美”字字形演变与本义新考[J].文学评论,2023(4):160-168.

[7]笠原仲二.古代中国人的美意识[M].北京:北京大学出版社,1987:2-3.

[8]寇鹏程.“美”的本意:羊作为等价交换物[J].商丘师范学院学报,2003(1):29-30.

[9][12]许慎.说文解字[M].北京:中华书局,1963:78,217.

[10]朱光潜.谈美书简[M].北京:北京出版社,2003:20.

[11]杨天宇.周礼译注[M].上海:上海古籍出版社,2004:326.

[15]席勒.美育书简[M].徐恒醇,译.北京:中国文联出版公司,1984:108.

[16]玛格丽特·博登.AI:人工智能的本质与未来[M].孙诗惠,译.北京:中国人民大学出版社,2017:3.

[17]祝宇虹,魏金海,毛俊鑫.人工情感研究综述[J].江南大学学报,2012(4):497-504.

[19]韩伟.大学人文理性教育是否可能——以美国哥伦比亚大学的“核心课程”为考察对象[J].现代大学教育,2018(4):62-68.

[20]马克斯·韦伯.经济与社会:上卷[M].林荣远,译.北京:商务印书馆,1997:56.

[24]钱穆.改革大学制度议[N].大公报,1940-12-01(3).

[25]陆一.从“通识教育在中国”到“中国大学的通识教育”——兼论中国大学专业教育与通识教育多种可能的结合[J].中国大学教学,2016(9):17-25.

[26]许维遹.吕氏春秋集释[M].北京:中华书局,2009:312.

[27]黑格尔.美学[M].朱光潜,译.北京:商务印书馆,1979:147.

基金资助:2023年度教育部哲学社会科学研究重大攻关项目“中国文论与乐论关系通史研究”(编号:23JZD035);2024年黑龙江省教育科学规划重点课题“黑龙江高校‘美育浸润’体系建构研究”(编号:GJB1424002);

文章来源:韩伟.新时代高校美育的目标定位及实践策略[J].黑龙江高教研究,2025,43(02):23-28.