当前，高等教育高质量发展作为一项国家战略，其目标在于培养拔尖创新人才。相较于高职院校，本科院校无论是在政策支持、经费来源、社会认可还是资源获取等方面均具有独特优势，因而培养高层次、高素养人才成为其无可替代的使命。人才培养的核心环节在于教学，而教学是大学教师的志业。大学教师的工作具备一般意义的生存属性，与其他职业并无二致，除此之外，以高深知识为基点的学术工作又决定了这一职业的特殊属性。这种“二重性”在现代学术职业中具有显而易见的张力，由此成为大学教师在科研与教学等方面可能面临的冲突和挑战。

学界对大学教师评价制度改革进行了研究，如，庞海芍、曾妮从“中心-边缘”的视角分析教学评价指标体系的模糊性、工具化与边缘化特征[1]；姚琳、邓燕红通过分析美国研究型大学教师评价的价值取向、支持系统与实施路径，发现西方高校教师评价体系设计因奉行自由市场而具有天然的制度优势[2]；金晨、WANG基于实证方法，发现大学教师评价制度成效已经成为大学教学质量监测的重要内容[3]；周光礼从学术系统的矩阵结构出发，提出需要从院校组织和学科组织的双重维度改革大学教师评价体系[4]。上述研究展现出当前大学教学评价制度的不同截面，但是对于应当如何基于人的立场，也即从学术职业这一基本点思考化解教学评价制度改革过程中的矛盾却并未给出答案。因此，本研究尝试从学术职业视角出发，分析大学教师教学评价与学术职业发展的基本关系，从而更好地理解当前大学教师教学评价制度改革中的问题，以此提出相应的改革路径。

一、大学教学评价制度改革：基于学术职业的思考

教学作为学术职业的重要内容，同样也是以知识为中介的专业性工作，其发展特性内在规范着大学教学评价制度的基本框架，影响着教师在大学场域的教学行为。因此，从学术职业的内涵与特征出发，思考当前大学教学评价制度改革的价值方向，将有助于深入剖析大学教师教学评价制度改革的问题症结，并对后续制度改革提出有的放矢的建议。

（一）大学教师学术职业：内涵与特征

作为具有双重属性的学术职业，大学教师一方面需要通过专业活动来获取物质报酬，以满足自身正当的生活需求，另一方面“学术作为天职”的献身精神，规定了学术作为职业的价值并不只体现在学术活动之外，而其本身就是核心价值的体现。在西方高等教育界关于学术职业的讨论中，广义层面的学术职业泛指一切从事学术活动、以学术作为物质意义上的职业的人，而狭义上特指大学教师这一群体。基于研究需要，本研究主要聚焦于大学教师这一群体。

当前，关于学术职业内涵与特征的探讨较为丰富。如，从学术的内涵出发，学术职业内在规定了以知识为职业的本质属性其实指向学术性、自由性、独立性、竞争性以及精神性[5]；从大学职能与教师身份的合法性出发，可以将学术职业特性进一步归纳为专业性、基础性、自主性、组织性以及服务性等特性[6]；而从高等教育的逻辑起点出发则能够明确以高深知识为媒介的学术劳动具有自主性与神圣性[8]。上述界说体现了学术职业特征的各个侧面，倘若从职业角色和工作模式分析，学术职业的特征可归为以下四个。其一，学术工作模式以知识材料为核心。在学术领域中，知识既是沟通媒介，也是学术活动的基本工具。无论是研究还是教学，大学教师均围绕着知识这一中介展开，其区别仅在于发现、保存、传授和应用知识的方式，由此赋予了这种学术性工作探究、自主和创新的特点。其二，学术职业群体共享学术自由理念。尽管当前的学术职业抑或学术研究体现出较强的行政化与市场化偏好，但出于闲逸的好奇心进行自由探索仍是学术职业活动最为根本的内在驱力。这种自由探索不受其他规范或权威的干涉与控制，仅受纯学术行规和专业权威的制约。其三，学术职业行动受到共同体规则体系的强力规约。当社会系统不断分层化与分工化，学术作为一种高度专业化的职业活动不仅建立了更加系统化、规范化和长周期的培养环节，以此证明从业人员具备了专业素养，而且通过行会组织所主导的学术认可机制，确保学术人能够在学术组织内部流动与交流。其四，职业化学者独具的行为规范。学者的行为规范是从学术共同体的价值观念中派生出的外在表现形式，当学者违反了公认的规范时，便会受到同行的指责[7]。由此而言，学术职业的四重特征直接规定了大学教师的教学活动主要是以知识为中介的学术工作，且受到学术同行等主体的规范与监督。

（二）学术职业与大学教学评价制度改革的内在关联

在学术职业内部，评价已经成为大学教师无法绕开的话题。但事实上，正是由于高等教育具有高深知识逻辑，因此大学更为关注以知识创新为结果的活动，继而将科研创新确立为大学教师的核心使命。正是在这种办学定位导引下，大学更加重视对教师科研能力的评价，而忽视了作为知识传递的教学活动对于个体完善与大学合法性的关键影响。尽管当前大学无一不在强调教学或本科教育的重要性，但在教师职称晋升内容方面，科研评价作为更为显性且易被量化的评价指标更容易为大学组织所接受与认可。

但从学术职业的本质层面思考，大学对教师的教学评价并不应该屈居于科研评价之下。从大学发展演变历史来看，教学评价或者人才培养质量评价才是学术职业评价最为关键的内容。虽然学术职业以知识为中介，但学生从高等教育教学活动中获得知识，由此成为关注世界、文化与社会实践关系的行动者与思考者，并且能够通过大学教学活动成为一个具象且道德完善的人。在学术职业内涵的关照下，以教育教学活动为志业的大学教师，始终应该围绕高等教育对于人的价值进行系统的实践，在人才培养与教育教学的关系、知识传承与创新思维的关系以及与此相关的大学教学、课程实施与社会实践等方面，以及在由此形成的大学教学评价制度体系的范畴、内容与具体指标等方面，皆需将学生置于评教制度的主体地位，在推动大学评教制度改革过程中通过教学评价引导教师发展自我，并引导学生成为一个道德完善的人。在此基础上，大学评教制度改革通过学生主体价值与地位的实现，进而实现高等教育服务社会的外部功能，并据此评价大学教师作为学术职业的本质价值。因此，对于大学教师而言，教学评价制度改革应该基于学术职业的本质属性，且进一步思考教学评价对于人的主体价值提升的作用与意义。

从现实效果而言，大学教学评价制度对教师的教学行为具有激励与约束的双重作用，但科研导向的激励机制则会强化教学与科研之间的张力。作为制度的重要参与者，基于理性计算的大学教师会作出符合评价制度期待的行为选择。经过长周期的正向反馈，受到评价制度引导的教师在科研时间投入增加的同时，会相应减少其教学投入时间[8]。在评价导向和外部资源分配等因素的影响下，大学教师自然对教学产生了消极认知，也即教学相较于科研而言已经成为教师学术职业发展的负担。实证研究表明，尽管近80%的教师认同教学和科研具有同等重要性，或者将教学视为首要职责，但是一旦进入真实的学术职业场景中，教师的实际行为显著体现出对科研重视、对教学轻视的倾向[9]。由此可见，上述问题已经成为大学教学评价制度改革的关键障碍。

大学教师除了具有一般职业的世俗需求外，他们还被赋予了这一职业独特的专业精神与理想化认知，注重从个体角度权衡学术职业的各种因素，进而实现自身在学术职业系统中的目标与其所期待的成功[10]。面对如此大的个体差异，大学教师需要依据其目标平衡职业发展过程中的多重逻辑。面对当前大学教学评价制度改革过程中存在的“量化取向”“绩效主义”等问题，大学教学评价回归到与教师科研评价同等地位或许可以成为破解此类问题的有效方案。这是因为教学或科研均属于学术职业的工作范畴，理应按照学术职业发展的一贯标准或要求对待教学与科研，或将教学上升到与科研创新等同的位置且将“教学学术”正式纳入制度设计体系中，才能实现教学评价制度改革的根本性目的。在此过程中，正确识别大学教师的学术职业身份，厘清学术职业背后科研、教学与社会服务的多重维度，才能增强教学评价的针对性，促进评教制度改革的效能。因此，学术职业视角并不是赋予了大学教学评价制度改革以全新意义，而是透过大学教师角色身份的本质精准识读教学评价制度的不足与纾困方略，有助于指明大学教师教学评价制度正确的发展路向，促进教学质量和教学效果的提升。

二、学术职业视野中的大学教学评价制度改革困境

当前我国大学教师教学评价制度改革面临评教制度一统性与教学发展多样性矛盾、单一化评教理念割裂教与学的内在关系、教学活动的复杂性与教学的不可评价性、绩效评价原则使教学评价改革难以奏效等多方面的困境。

（一）评教制度一统性与教学发展多样性矛盾

作为教学管理评价机构，大学教务处通过设置多元化的评教方式促成对教师教学质量的标准化监测，其实质仍是管理主义的评价方式。这种看似多元的评价体系背后具有统一的评价理念与量化考核规则，以此通过评教制度的一统性对不同学科专业教学进行更高效的评价测量。但是，不同学科专业教师对于教学的理解不同，难以通过刚性统一的评价手段实现对教师教学发展的促进目标，甚至一定程度还会导致评教制度一统性与教学发展多元性之间的矛盾。

一方面，大学管理者强调教学评价的管理价值，逐渐形成了重绩效、轻发展的改革倾向。目前，大学教学评价制度主要作为管理手段予以实施，必然会导致评教制度实施的价值选择和利益冲突。其中，发展性价值是大学教学评价制度应当坚守在首位的实质性原则，而管理价值理应处在第二层级位置。长期以来，大学管理者作为制度制定者和决策施行者，深受行政化的思维观念和管理主义的影响[11]，对大学教学评价制度更容易表现出效率至上与等级奖励的价值取向。作为管理主义的结果之一，制定教学评价制度更多是为了绩效考核和问责，指向的是教师的教学工作量、学生满意度指标，而非教师教学发展与能力提升。这种管理主义的价值导向使大学组织可能忽视教学评价制度以评促教、以评促学的目的，反向强化了教学评价内容和指标制定的工具性价值，难以发挥支持和促进教师教学的作用。这种管理逻辑逐渐导致评教活动沦为表现性评价，譬如督导评教和同行评教常以听课、按表打分等环节简化教学评价管理流程，导致教学评价活动流于形式；管理部门的评教指标体系设计也更多关注教师着装、课堂纪律、课件形式等表浅化内容，一定程度上忽视了教师的教学学术发展，徒增了教师应付管理式教学评价考核的压力，反而不利于达到促进课堂教学、提高教学质量的目的。

另一方面，这种统一管理倾向与多元发展目标之间存在难以调和的张力。以学生评教为例，这一群体往往更加关注学习任务的完成情况，而较少关注教师教学发展与教学改进的多元需要。由于评教制度的强制性，学生如若不参与评教活动，则难以查看本学期分数或参与下一阶段的选课。那么，这可能会导致以学生满意度为中心的教学评价，难以对不同教师教学情况进行客观与全面的诊断[12]。除此之外，由于教学评价作为移植于欧美高校的产物，本身带有强烈的市场化特征，这与我国高校教学评价行政化倾向难以兼容，可能导致的结果是，即使学生对教师教学质量有所感知或有意愿参与教师教学评价，但可能也不具备对不同教师教学进行评价的认知与能力。甚至，由于评教制度的强制性，学生逐渐将其视为一项程式化任务予以完成，难以真正发挥教学评价作用与达成诊断发展的真正目的。那么在此背景下，部分大学教师可能会与学生进行“共谋”，从而助推了教师教学分数与学生学习成绩的“双重膨胀”。因此，大学管理者需要基于学术职业发展的思维重新改革现有的大学评教制度，重新构想制度一统性与发展多样性之间的关系，从而促使这一制度更加有效和公正。

（二）单一化评教理念割裂教与学的内在关系

现代大学教学并不是传统意义上的单向灌输、“填鸭式”教学，而是教师的“教”和学生的“学”之间的双向互动和联结。然而，当前教师与学生对于教与学的理解差异，以及在此影响下的教师教学评价制度难以导向教师的“教”与学生的“学”之间的深度融合。究其缘由，教学评价的单一导向引发了教与学的二元对立，造成了大学评教制度改革难以为继。

目前，大学教师的“教”注重知识与思想的传播，倾向于将前沿的学科知识融入教学课堂。具体而言，在教学内容方面，教师注重选取当前学界和社会研究的热点议题，注重理论知识的传授；在教学方式方面，习惯于采用以教师为主导的讲授法传递知识。学生的“学”强调个人本位，特别是智能时代背景下大学生知识获取能力更强，他们不再是简单接受知识灌输的被动学习者，相反，他们更偏好参与式和实践式的授课方式，希望打破传统教材与课堂的常规结构，进行情境性与反思性更强的学习，以便加深对知识的理解。但是，大学教学评价制度改革愈加注重运用学生评教结果改进教师教学质量，从而提升教师教学能力。这一制度设计初衷在于透过学生、同行教师与管理者的评教反馈，管理、考核与监测大学教师教学行为及其质量状态，其本质仍是围绕教师教学而展开的评价活动。由此看来，这种单一导向的教学评价理念主要是从教的角度予以思考与推进的，较少关注学生的学习动态。

在单一化评价理念下，教师和学生对待教学评价的态度和标准不一。一方面，教师和学生在对待教学评价标准方面存在矛盾。从学术职业来看，大学教师的学术身份规定了其应在各自学科领域进行科研创新，而课堂中讲授的内容较多源于自身所在学科领域的研究热点问题。那么，从教师的立场出发，教学评价标准是围绕人特别是道德完善与能力发展而展开的。然而，作为高等教育市场中的消费者，学生更关注实用的知识和技能，以及围绕实用性原则而展开的教学评价的作用与意义[13]。当学生评价逐渐成为教学评价改革的主流时，以学生为主导的理念会在教学评价制度改革中占据主导地位，这其实无法全方位推动教师学术的职业发展。因而，对教师教学量化考核与表现评价的单一导向理念，会促使学生以教师资历或学术能力作为教学优秀标准进行评教，而教师也会担心学生评教分数过低所产生的不利影响，进而以高分、考前标记重点来“讨好”学生，最终导致教学评价结果的失真与教学评价制度的异化[14]。另一方面，评教制度所推崇的表现评价主要关注教师教的行为与感受，一定程度忽视了学生的学习结果与收获。例如，学生评教制度设计虽然一定程度上关注了学生课堂学习感受与满意度，但评价指标仍聚焦于学生对教师课堂教学设计、实施等环节的感受，而较少涉及学生学习的结果收获与学习反思成效。如若从学术职业的立场出发，这一制度改革应更加重视教学评价的教育主体性原则，以此来衡量教师与学生在教学评价过程中的收获、感知与反思，而非割裂作为整体的“教”与“学”。因此，教学评价制度改革理应关注“教”与“学”的融合关系，在实现人的主体价值与道德完善过程中推动学生成长成才，据此评价教师作为学术职业的本质价值。

（三）教学活动的复杂性与教学的不可评价性

在制度改革过程中，大学教学评价难以科学、客观地测量教师教学的复杂性，也即教学存在“测不准”与“不可评价”的困难。究其缘由，一是以知识为中介的学术职业决定了大学教师教学工作的多维度性质，包括教学内容的复杂性、教学方法的多样性与学生群体的差异性等。这些维度之间的交织碰撞使得大学教师复杂的教学状态及教学过程难以化约为简单的评价指标体系予以测量。二是大学教学活动的复杂性一定程度上又是主观的，取决于不同评教主体对于不同学科专业教师教学过程的认知与理解。譬如，学生、教学同侪与督导等不同评教者皆有不同的教学偏好，由此导致大学教学评价结果的不确定性。三是评教过程与内容的不可评价与量化原则，譬如教师教学风格、学生学习动机、课堂互动氛围与教学情感联结等复杂性特征决定了大学教师教学质量水平，但是目前却很难通过纯粹定量的方式对其进行标准化的测量与评估。第四，大学教师的教学活动还受到教学实践、课堂规模、教学文化与技术设备等环境因素影响，这些外部客观的复杂性难以控制在合理的范畴。第五，教师教学活动随着专业建设、教学目标、学生需求等外部变化而动态变化，恰恰是这些非教师因素的动态性与变化性进一步加剧了大学教师教学活动的复杂性。由此而言，多维度因素相互交织使大学教学活动“测不准”，这也是大学教学评价制度改革过程中存在的最根本的且难以解决的问题。

当教学变得“测不准”或“不可评价”时，又该以何种标准去衡量与评价学术职业的价值呢？面对这一困境，大学对教师的评价无不体现出“重科研而轻教学”的改革趋势。这一趋势甚至已经随着制度改革的纵深内化为教师的职业信念与行为规范。其一，中外大学普遍存在重科研轻教学的现象，由此导致对二者的评价存在巨大的制度性矛盾。研究表明，我国研究型大学教师的教学时间和精力投入相较于科研来说明显不足，甚至出现了科研挤占教学时间的情况[15]。这背后的原因在于大学教师评价侧重于科研考核，并将科研成果作为教师聘任、职称晋升与奖励报酬的核心依据。与此同时，大学教师长期受到共同体的学术规范，其对学科研究的认可程度高于教学。无论是学术声誉抑或职业激励，教师均会倾向于将有限的时间和精力多投入回报更高的科研工作中。其二，如若单论教学的内在管理，同样存在重教学学术评价而非教学实践评价的倾向。在以科研为导向的评价体系中，大学教师教学评价亦被转换成教学科研评价，譬如教学成果奖、教改项目以及教改教研论文等显性的教学类科研成果。正是由于教学活动的不可评价性，教学评价的科研化导向更是反向推进了科研至上的改革。

长此以往，大学教师对于人才培养与教学质量的关注逐渐为科研评价指标所替代，迫使“教学是门良心活”仅停留在大学教师的观念中。不过，这种教学评价的科研导向使教师丧失了对学术职业终极价值的追求，也即越来越专业化与可计量的评价标准使教学完全沦为计件工作，会导致教师对于“学术即天职”“教学即生命”的认知逐渐落到专业与世俗层面[16]。在这一背景下，过度关注科研成果可能导致教师教学投入不足，忽视了学术职业关于人的主体性价值实现的根本任务。当教学变得不可评价，教学评价与科研评价之间的地位差异也会受影响，这不仅让大学教师形成了错误的职业工作认知，而且导致诸多教学评价制度改革难以奏效。

（四）绩效评价原则使教学评价改革难以奏效

学术职业涉及教学、科研和社会服务多个方面，且在形式和功能上存在着巨大差异，无疑增加了科学客观评价大学教师工作的难度。目前，大学对教师展开的绩效评价旨在通过对学术职业各方面的表现进行指标化与标准化评价，实现大学组织的发展目标与提升组织绩效水平。当这一原则嵌入大学场域时，不仅关注教师教学质量、学术声誉、学生满意度与社会服务等方面的表现性评价，而且考虑大学教师作为学术职业对于外部社会的贡献价值。目前，大学评价中的绩效原则着重关注教师的学术绩效，由此形成了评价标准片面化与职业内容复杂化之间的矛盾。在教学领域，教师评价标准中的指标观测点难以涉及教学过程中的隐性要素，而可操作化的评价指标又难以真实反映教师实际的教学投入与产出。这些评价指标主要通过教学目标、教学内容、教学方法与教学仪态等方面反映大学教师教学质量，但实际上难以对教学知识、教学情感、教学学术等方面进行客观的度量。

值得注意的是，绩效评价同样也是大学教学评价改革难以奏效的关键因素。究其缘由，大学绩效评价试图通过标准化的指标体系测量大学教师的教学质量，但却忽视了教学活动复杂性、多样性与个性化特征，从而导致评教结果的不公平性。这一标准化评价通过量化结果将大学教师教学划分为不同等级，以此对应绩效考核的不同奖惩措施。但事实上，大学教学评价往往设置教学红线对排名靠后的教师发挥警示与惩罚作用，但却未对教学优秀的教师进行相应的奖励，由此导致该项制度的惩治效应过大而激励效应不彰，难以对教师教学发展与教学创新发挥正向促进作用，相反，对评教结果的过度惩治，可能会进一步对大学教师的教学创新与自由创造产生反作用力。除此之外，大学绩效评价的工具理性及其所运用的评价手段往往具有局限性，难以客观反映大学教师对于教学创新、教学发展、课堂互动的价值理性追求。综合而言，绩效考核在大学教学评价改革中的应用委实会带来诸多局限，一定程度窄化了学术职业的价值范畴，从而影响大学教师教学质量的提升。

相对于科研评价，大学教学评价的地位相对较低。既有研究表明，诸多高校评价内容仅要求教师完成学校基本教学工作量，并根据教学计划组织课堂讨论等，但却未对教学质量予以严格要求[17]。这种以量化为核心的绩效评价标准存在片面性，一定程度挤压了大学教学评价制度的生存空间与削弱改革效果。如若不扭转这一趋势，无论何种程度的教学评价制度改革均无法将大学教师的注意力从更易量化的科研成果转向教学工作，也无法将教师发展与教学成效结合。这种绩效评价体系不仅难以突显教师教书育人的工作特性，而且向大学教师传递着学术优先的缄默文化，由此引发教师职业发展过程中盲目追求科研学术的产出，从而导致了教学评价制度与学术职业发展环境之间的不兼容。

三、学术职业视野中的大学教学评价制度改革路径

大学教师作为培养高素质人才的主力军，其职业发展离不开科学合理的教学评价制度设计，这不仅关系到教师个人的教学素养与能力提升，更关乎我国高等教育强国建设与拔尖创新人才培养。纵观我国教师评价政策改革轨迹，发现在不同阶段均在不同程度强调评价对于教师发展的促进作用，通过建立集教学规范、教学研究与教学奖励于一体的评价制度改革，促使高校教师回归教学本位。目前，高校需要基于教师的学术职业特性从重视教学、回归教学、研究教学与激励教学四个维度探索教学评价制度改革的可能路径，通过加强外部主体对教师教学与人才培养的理解与重视，形成多主体联动的评教共同体，推动以“教与学”为中心的教学评价制度改革，弥合教学学术与教学实践的鸿沟，进而对教学创新与教师职业发展产生激励效应，其具体改革路径如图1所示。

图1 大学教学评价制度改革路径   

（一）重视教学：多主体联动展开教学评价

从大学评教主体来看，教师、学生和管理人员应该成为教学评价共同体，多主体联动展开教师教学评价，由此发挥大学教学评价制度应有的以评促教、以评促学效能。一方面，大学评教制度改革要紧扣大学教师的职业特性，提高相关主体对教师教学与人才培养的理解与认知水平。倘若单纯向学生或同侪评教主体强调教学评价和课堂教学的重要性，无法达到理想效果。基于此，制度改革需要从外部保障维度确保教师教学评价能够给大学教师带来学术职业的获得感和成就感，进一步提升大学教学质量与人才培养实效[18]。这种教师教学评价制度的变革不仅仅意味着提升教学评价参与主体对评价制度的认知水平，更重要的是，将教学评价作为教师职业发展和专业成长的关键路径予以综合设计。为了实现这一目标，大学教学组织可以通过建立常态化的教学发展机构宣传和倡导教学发展与教师发展理念，激发大学管理者和教师对教学的强力关注和投入。此外，校级层面应该建立教学荣誉制度与激励体系，鼓励教师的卓越教学表现。

另一方面，大学应积极构建相关利益主体联动的评价制度。就教学关系而言，教师的“教”和学生的“学”构成了教学的全过程，其中学生在教师指导和自主学习基础之上完成专业学习，而教师在与学生互动中重新识读与理解学术身份的范畴与内涵。因此，从教学过程而言，学生评教是促进教师教学与职业发展最重要的方式之一。除学生评教以外，教师教学与职业发展同样需要教学同侪、专家和管理者等主体从不同立场出发提出教学改进与教学发展的具体建议[19]。这几类主体构成了大学评教共同体，其互动和参与对于评价的全面性和公正性至关重要。在评价教师教学时，应该充分考虑各方的意见和反馈，建立起一个开放、透明和多元参与的评价机制，以促进教师的专业成长和丰富学生的学习体验。

（二）回归教学：推动以教与学为中心的改革

传统的“教师中心观”和“学生中心观”在实践过程中存在着教师或学生的主体性被遮蔽的风险，但教师的教和学生的学理应构成“教学共同体”的一体化关系。共同体中的教师和学生通过沟通、交流以及合作的方式共同完成教学任务[20]。如若缺少指向学生学习的教学，大学教学质量改进将难以奏效。因此，大学理应推动以“教与学”为中心的教学评价制度改革，进而支持研究性、探讨性学习与教师学术职业的全面发展。首先，大学组织要建立基于“教与学”共同体的教学评价制度，确保学生和教师之间建立高效顺畅的对话交流机制。这不仅为学生提供了一个积极反馈课堂教学疑惑和建议的平台，同时也为教师提供了一个对反馈进行审慎思考并作出解释或调整的机会。这种对话交流机制可以大大增强学生对教学评价的认同感。

其次，完善以教与学为中心的评价标准审查制度。在我国现有教学评价制度中，普遍存在重教师轻学生的现象。这使得教师可能过于依赖既有评价标准，从而降低教学积极性且制约自身的教学创新能力。因此，以教与学为综合标准建立评价标准审查制度能够有效地打破教师的思维惯性，将教学质量评价的重心从教师的“教”转向学生的“学”。大学可从教师与学生的双重角度出发设计教学活动，构建真正以教与学为中心的教学评价制度。基于教与学的教学评价制度改革可以实现有效教学，促进学生和教师之间的互动和合作，激发教师的教学创新能力，进而提高教学质量与促进教师学术职业发展。与此同时，这项改革也会使学生在学习过程中得到更好的支持和更多的关注，从而提升他们的学习成果，促进其发展。这样的教学评价制度将有助于大学教师实现教学目标，培养出具有创新能力和批判思维的优秀人才。

最后，以教与学为中心的制度变革需要重构学生评教制度。以“教与学”为中心的理念要求教师既需要从学生学习角度设计教师教学活动，又需要基于自身职业发展反思学生学习与互动过程。与评价外显化的教师行为不同，教学评价制度改革的真正难点在于如何透过学生学习成效精准评价教师的教学方式与课堂管理成效。但是，当前高校如果片面将追求促进学生学习作为教师教学评价的最高标准，那么剥夺教师教学自由，强制规定采取何种教学方法和技术同样也是不合理的。正如美国教育研究者弗莱克斯纳所提到的“在任何教学的阶段都不存在最佳的教学方法”[21]，最佳的教学方法取决于教师根据学生学习需求与教师能力进行能动的变化。因此，关于当前学生评教制度改革与其说转向学生的学习体验，毋宁说构建一个教师与学生共同成长的“教与学”互促的评教制度生态环境。

（三）研究教学：促使教学学术与实践融合

教学学术是教师将教学问题的研究结果作用于教学活动并公开分享供同行评价和建构的一种实践性知能结构体，其对重构大学教师教学评价制度具有革命性意义[22]。与此同时，教学学术具有从教学实践活动中产生并服务于教学实践的特性，而大学需要在尊重教师教学学术成果的基础之上，激励教师将教学学术研究成果反哺于教学实践活动。大学教学是一项复杂的工作，很难通过单一的量化评价来全面衡量，需要考虑多个层面的因素。因此，大学可以探索建立一种综合考量教学学术和教学实践的教学评价制度，以系统地评估和评价教师的教学表现。中共中央、国务院于2020年10月印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中明确指出，要提升教育评价的科学性，强化过程性评价，改进结果评价。大学需要重点关注教师教学的过程性评价，强调将教师教学学术成果转化为教学实践。值得注意的是，教学学术成果转化为教学实践的过程是教师运用多种教学方式展现、融合教学学术成果并促进学生深度学习的过程，是教师对学生产生直接影响的环节。基于此，大学需要建构融合教学学术与教学实践的教学评价制度，并且重视教学的过程性评价，将教师教学学术作为教师教学评价的重要部分。

具体而言，大学组织要强调教师教学学术与教学实践的融合，须在教学评价制度改革中让督导、同行和专家等评价主体深入教学现场，严格遵守评价程序和评价指标，关注教师教学学术化成果的转化实效。除此之外，大学需要重视教师的教学学术成果以及将其作为教师教学评价的重要部分。从教学学术知识生产、反思与传播等一整套流程来看，大学需要通过课程设计、学术论文、参会经历、教学奖励、专业创见等方面综合评价教师的教学质量。如果教师在教学实践中进行了深入的研究、经过实践验证并进行成果的公开交流，那么理应将其与科研评价赋予同样的重要地位[23]。

（四）激励教学：构建责权利相统一的体系

大学教学评价制度不仅仅是管理大学教师教学过程、保障教学质量的手段，更是促进教师职业发展的重要路径。知识创新是大学组织存续的关键要素，无论是科研还是教学皆需要从创新这一维度给予评价与判断。实证研究表明，目前普遍存在的重科研轻教学情况不仅人为地割裂了教学和科研的关系，而且导致教师对学术职业身份的认知失调。大学应当从学术职业视角出发，设计教学评价内容并且实现教师个体角色和谐发展，需要在当前岗位设置管理制度的基础之上，积极探索责权利相统一的教学评价体系。从责任体系而言，大学可以尝试结合学科和岗位的责任义务对教师实施分类管理，激励教师差别化开展教学创新或教学研究工作。譬如研究岗、教学岗和教学研究岗的教师教学评价标准理应有所差距，尽可能维持不同岗位教师的教学热情，激发其教学潜能。从权利体系而言，大学组织需要在岗位分类基础之上制定清晰的岗位职责和教学权力清单，明确教师教学权利红线，为教师开展创新性教学与教学学术知识生产提供多元包容的制度环境与发展空间。从利益体系而言，大学组织需要探索与岗位相一致的教学绩效评价与薪酬激励体系，建立教学荣誉制度，引导大学教师热爱教学、专注教学与创新教学。当责任、权利与利益三者协调一致时，大学教学评价制度改革才能发挥促进教学创新与教师职业发展的激励效应，关照教师职业发展与学生成长成才，进而达到学术职业服务社会与增进人类福祉的终极目的。

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基金资助:湖南省社科基金资助项目(21YBA086);

文章来源:郭丽君,戴蕾,廖思敏.学术职业视角中大学教学评价制度改革困境与出路[J].湖南农业大学学报(社会科学版),2024,25(03):95-103.