我国高等教育已进入普及化阶段，但如何做到提供优质高等教育服务，仍面临诸多挑战。教育部部长怀进鹏2023年2月在世界数字教育大会上提出:“数字化转型是世界范围内教育转型的重要载体和方向。”[1]基于慕课的发展，能更好地服务产业需要、满足学生差异化需求及教学方式灵活多样的微专业，近几年被越来越多的高校关注并实践。当前，高校微专业的发展主要局限于单个高校为组织边界的建设，未来趋势则是整合跨校跨学科的资源，构建虚实结合的微专业集群化教学体系，形成跨校的联盟型高校微专业学习共同体。高校多主体参与构建跨校际的微专业集群的意义何在、面临哪些困难、如何实施，是本文研究的问题。

1、相关研究及问题的提出

数字化促发教育改革浪潮，成为重塑教育体系和生态的革命力量[2]。教育数字化的重点是通过数字技术重构教育的“教学”和“管理”两大业务系统[3]，为高校教学提供新路径并推动高校教学精准化、场景化及协同化[4]。得益于数字技术发展及疫情防控需要，我国慕课课程数量、学习者规模均已跃居世界第一。在慕课平台主导下，课程认证式项目学习（即在线式微专业）发展迅速。中国大学MOOC、学堂在线、智慧树等主流慕课平台先后推出了类似的在线微专业项目，但因认可度低等原因，始终未能形成规模。现有微专业建设，依据建设主体不同，可以分为平台主导型、高校主导型、多方合作型三类，高校主导型是未来主要的微专业形式。一些大学把微证书看作是一匹“数字特洛伊木马”，以实现对传统课程的颠覆或重塑，助力大学生更好地做好进入职场的准备[5]。

国内微专业可根据培养目的，分为荣誉型、职业技能型、核心素养型三类，在专业价值、课程价值与附加价值三个维度存在不同导向[6]。综合分析高校微专业相关研究文献，研究的热点主要集中在专业发展、人才培养、课程体系等方面，并提出促进产学研结合、增强多样化研究方法及纳入“四新”学科发展需求等建议[7]。针对新工科背景下的微专业建设，有学者结合“区块链”微专业建设案例分析，提出加强教学资源支持、注重跨界及学科的师资队伍建设、完善教学制度等微专业建设对策[8]。

针对高校校际关系的研究，有学者指出当前高校校际关系以“整体强化竞争与局部有限合作”为主要特征，高校应强化多元合作思维，积极探索多主体协同的集群治理[9]。就高校间合作跨校专业集群建设，当前研究集中于高职院校“双高”计划相关方面。有学者基于集群优势理论，提出以构建开放性知识系统为突破口，强化组群逻辑、整合教学资源、重构管理组织、开展有组织科研等举措，推动高职院校专业群竞争力提升[10]。张晓湘等研究指出，区域职业教育专业集群发展要统筹专业发展的“跨区域”集群和“大区域”集群，构建和优化专业集群的系统框架、加强省域跨校资源整合、构建专业集群多元协同管制机制[11]。

对已有相关研究的分析表明：一是数字化以促进高教体系中“教学”与“管理”两个业务领域变革为重点；二是高校主导的微专业建设未来会持续趋热，单个高校视野的微专业建设开始被关注，但高校间协同构建微专业集群的研究相对较少；三是校际合作是趋势，高校教学共同体落地仍需探索如何实现协同治理。本文提出校际微专业集群指的是多个高校跨组织联盟式治理下共建、共享、互认的微专业集合体。本研究剖析校际微专业集群建设的价值、当前面临的困境及未来实现路径，为高校校际微专业集群化发展提供参考。

2、数字化转型下高校校际微专业集群建设的价值意蕴

在我国大力推进高质量教育体系建设的背景下，推动高校校际微专业集群建设，既可以实现跨校整合高校优质教学资源，推进高校关联治理，提升教师跨校跨专业融合创新能力，也能切实满足大学生个性化自适应学习的个体目标。

2.1 落实国家高质量教育体系战略部署，推进高校教育数字化建设

习近平总书记在党的二十大报告中强调：“必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，开辟发展新领域新赛道，不断塑造发展新动能新优势。”[12]随着高等教育进入普及化阶段，如何进一步提升高等教育质量，更好满足产业需要及大学生个性化学习需求的现实问题进入大众视野。教育部发布的《2022年全国教育事业发展统计公报》显示，我国已经建成世界上规模最大的高等教育体系，2022年高等教育在学总规模为4655万人，高等教育毛入学率为59.6%[13]。高等教育消费者已经从“有学上”的初级需求上升到“上好学”的高级需求阶段，学生更加看重学校所提供的高等教育质量[14]。面对教育对象的多元化及需求多样化，高校须重新整合和配置现有的教育资源，从学生需要的角度出发，在教育教学安排上重视学生需求，真正实现学生的个人发展增值[15]。从“互联网”到“元宇宙”，网络重塑空间界限，数字媒体提升视觉体验，高校教学内容、教学方式、考核方式也有新的改变[16]。数字化重塑高校教学生态，微专业集群借助慕课平台及高校已有的数字化教学及管理系统，实现课程资源、学习方式、评价方式及学业管理等多方面的革新。

2.2 实现高校间共享优质资源，促进校际关联治理模式的完善

2023年6月，教育部公布最新的全国高校名单，截至2023年6月15日，我国高校数量达3072所，高校数量居全球第三。但高校各自独立且管理主体多样，跨校、跨项目、跨学科的知识生产、传播和应用存在较高壁垒[17]。高校校际微专业集群建设，突破当前以单个高校专业为主线的课程学习方式，可以实现联盟内不同高校优质教学资源及附带资源的整合，实现已有资源的组合创新、融合创新及校际资源的互补。同时，作为学分认证或证书认证的项目，从微专业立项、教学过程、学习过程、考核过程到证书授予或学分认证，都涉及跨校的协同管理。微专业集群的设立，需要校际交流与规划，明确微专业群的内容、优化原则、制订实施方案，尤其需要明确校际学生课程管理及学分或证书互认的细则及流程。借助电子化的手段及各种管理系统，高校之间可以实现人、流程、规则的项目式衔接，推进校际关联治理的磨合与升级。

2.3 建立多学科融合的虚拟教学团队，提升教师跨校跨学科融合创新能力

虚拟教学团队可以实现师资力量跨机构、跨时空的组合，更加有利于教师间的交流、碰撞和提高。微专业可以借助各种平台开展线上或线下的教学，为虚拟教学团队开展教学提供契机。教师的多学科融合发展，在当前以传统专业为主线的教学模式下面临边界限制，资源多受到专业的无形制约，不利于教师的跨专业融合。微专业打破了这个制约，微专业集群发展，微专业设置的多样化、灵活性、市场化、个性化，给教师提供了跨学校及学科边界的视野及机会。同时，微专业以市场需求为导向，体现了问题式思维，更激发了师生的跨边界提升的动力。

2.4 丰富大学生主专业外的虚实学习资源，实现大学生个性化自适应学习

微专业集群建设可以帮助大学生突破专业设定的课程限制，避免任意选修课选择的盲目，规避第二学位课程多的压力，推进自由的模块化学习，实现大学生个性化自适应学习。当前，高校在校大学生课程学习以专业设定课程为主，附加少数通识选修课课程学习，极少数学生会选修第二专业。除此之外，学生缺乏有计划性的课程选择。专业课程学习具有“计划中的强制”特点，任选课程虽然选择多，但往往选择任意而无序，辅修第二专业则课程多、学习压力大。微专业课程设置结合了高校资源、产业需要与学生实际，能够给在校大学生提供灵活、贴近产业需要、符合学生特点的诸多学习单元，帮助学生自由选择、灵活进行、自发学习，促进个性化高等教育的落地。

3、数字化转型下高校校际微专业集群建设的现实困境

校际微专业集群建设是需要多方协同且多处创新的系统工程，受不同高校领导者意识、高校管理体制、教学管理人员行为习惯、教师教学习性等多种因素制约，需要多方面分析困境以积极应对。

3.1 思想禁锢：高校领导者领地意识的排他性

基于高校体制及人性的固有特点，高校领导者对跨校合作意愿不高，存在排斥的心理和行为。即使已成立各种高校联盟，其多数运行持续性差，根本原因正是联盟高校顶层缺乏合作动力[18]。在高校相对独立的特性下，部分高校领导者更习惯于对内的领导工作，对与外部的沟通与协同心态较为保守。高校领导者对校内事务熟悉，工作方面多得心应手。但对外开展与其他高校的协同则不同，有挑战、有难度，还有可能遭遇挫折。部分高校领导者的本位主义及工作中的惯性思维，也会造成校际协同中的抗拒和不适心理。

3.2 体系壁垒：高校管理体系的差异性

不同高校管理体系的差异给校际微专业集群建设带来多方面的障碍。由于主管部门、领导者及高校定位的差异，不同高校具有截然不同的管理体系。不同的管理体系体现了不同高校的管理风格、管理重点以及主体的权责。多方面的差异会影响或决定跨校微专业集群建设的可能性，如果管理体系差异巨大，就会阻碍校际微专业集群的合作与发展。

3.3 管理阻力：教学管理人员校内自成一体的权责体系

高校教学管理者的角色普遍定位于纯粹的管理者与机械的执行者，对创新的心态较为消极，并未承担起改革创新者的角色[19]。但是，高校教学管理人员拥有对教学创新的取舍权、教学质量的评判权、学分授予的监督权、微专业证书的发放权，是事关高校教学改革的“核心要素”之一，其素质、心态及创新精神影响校际微专业集群建设质量，决定校际微专业集群建设成败。鉴于高校自成体系的管理制度、教学管理人员已适应各自公开及隐蔽的权责分工，对于跨校微专业集群创新建设所带来的诸多权责革命，相当一部分人会保持本能的不解、不适及抗拒。

3.4 变革惰性：教师在已有教学内容及方法的舒适区“躺平”

校际微专业集群建设还需要教师进行“自我革命”，克服惰性，走出“舒适区”。高校专职教师多数只承担本专业培养方案中固定几门课程的教学，几个教学周期后开始熟悉教学内容并形成自己的教学方法和风格。当教师参与或主导某一门微专业建设时，往往需要更新知识、革新内容、创新方法、协同合作。跨校跨学科的微专业建设需要跨越物理空间、跨越学科及专业领域，实施融合创新，挑战更大。而这些为微专业建设付出的成果并不是“显性的”，即成果不是学校考核的指标，也对教师职称晋升没有直接帮助。在当前实践中，教师对跨校合作的模式、规范、制度和动力机制等感知差异明显，“合作共赢”与“合而不作”普遍并存[20]。

4、数字化转型下高校校际微专业集群建设的进路探析

高校校际微专业集群建设面临诸多障碍，根本原因在于其需要跨高校组织边界的协同，以及高校领导、教务人员、教师及学生多主体参与共创的特性。因此，推进校际微专业集群建设，需要打通顶层、构建体系、激活主体、灵活供给，形成数字化转型下独具特色的高校微专业建设“中国方案”。

4.1 高校领导者：达成多校共建共享的战略，构建校际微专业集群联盟

高校间达成合作共建微专业集群的战略，发挥各自优势，共建校际微专业集群培养模式。基于空间接近、资源互补或高校人脉关联等因素，联盟高校达成共同遵守的指导思想及原则，建立联盟章程，明确组织结构，选举理事长及理事高校，商定议事规则、决策规则及微专业校际共享规则。校际微专业联盟高校间需要注意发挥各自优势，共享各自特色课程、先进实验室、优质师资、先进方法及其他资源，构建搭配科学合理、优质、具有特色及实效的微专业项目集群。基于地缘接近优势，山东长清大学城10所高校组建“长青联盟”，共建共享10个微专业。可见，高校间已经开始了微专业合作共建的实践，并取得了不错的效果[21]。

4.2 教务管理者：协商制定教学运行及项目互认制度，创建关联治理机制

为保障校际微专业运行，联盟高校应打破传统教学管理模式，突破高校独立管理体系，构建多主体参与的微专业立项、教学、评价及学分或证书认证制度。将学生跨校选上微专业、教师跨校实施微专业教学、线上线下的虚实融合教学活动包括在内的校际微专业教学活动的开展，由于学生、教师、管理者身份具有多主体归属特性，对校际关联治理提出了挑战。不同于独立高校或某个平台主推微专业的单一主体管理特性，高校一步到位、协同共建独立体系的难度大，线上多平台实施微专业校际运行又会带来混乱。结合当前高校线上课程开展及教学管理各自相对独立且比较成熟的实际，微专业集群可协同规划，分项区别实施管理及教学运行，具体某个微专业由主持人选定教学平台，教学管理由所在高校主管，其他高校辅助服从，总体实施“集群共商、分建主管、跨校融合”的关联治理机制。

4.3 教师：对其给予充分的激励，鼓励组建跨校及学科的虚拟教学团队

为保障校际微专业教学的良性运行，应重点调动作为牵头人的微专业负责人及教学实施教师的积极性，对他们为创新开展校际微专业教学的付出予以充分尊重。对微专业负责人应该给予适当的经费扶持，用于微专业专业性和必要性的论证及开展团队融合方面的工作，从自主权、经费保障等方面鼓励微专业负责人跨校跨学科组建微专业教学团队。对微专业课程主讲教师，应为其教学开展及课程考核给予更多自主权，在课时计算、考核任务等方面给予教师尽可能多的照顾。

4.4 大学生：对其提供多样的微专业选择，满足个性化的成长需求

校际微专业集群作为新兴的在校大学生培养模式，整合多校优质资源，为在校大学生提供更多学习的机会与资源，是数字时代具有创新性的学习模式。校际微专业集群的建设，一方面应重点针对产业需求，另一方面应着力提升学生核心素养，同时还应兼顾学生的各种兴趣爱好。校际微专业集群设计，应着力实现内容丰富、全覆盖、质量高的目标，满足在校大学生个性化选择的需要，实现课程的灵活供给，推动个性化自适应学习方式的实现。在专业课学习、任选课学习及辅修第二学位课程学习之外，微专业项目式学习为在校大学生提供了一个成体系、个性化、灵活多样的学习选择。

5、结语

以“打通顶层、构建体系、激活主体、灵活供给”为路径的高校校际微专业集群建设，是数字化背景下高等教育提升质量的重要改革举措，重在跨单个高校、组织边界多主体参与、整合资源、再造教学及管理模式、实现多角色重塑，是一种新型大学生培养模式。高校微专业联盟是新兴的高等教育育人组织模式，是高校间协同运营，共建微专业群，各微专业分散实施，高校间运行及管理权责清晰，实现多主体协同创新教学及管理的新教育模式。校际微专业集群建设，能够实现教学空间虚实结合、课程限定与自选组合、考核多样、授予学分或微证书认证、模块化及体系化的差异性教学创新，能够密切衔接产业、提高大学生核心素质、满足大学生个性化的学习需求，促进大学生全面提升和成长。

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文章来源:李强.数字化转型下高校校际微专业集群建设的价值､困境与进路[J].科教文汇,2024,(15):16-20.