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TBL联合改良式床旁教学在神经内科护理教学中的应用研究

2025-06-13 70 上传者：管理员

摘要：目的：探讨以团队为基础的教学（team-based learning,TBL）联合改良式床旁教学在神经内科护理教学中的应用效果。方法：选取福建医科大学附属第一医院2022年1月—2024年1月进入神经内科实习的护生78人为研究对象，采用非同期对照试验，其中2022年1月—12月实习的39名护生为对照组，2023年1月—2024年1月实习的39名护生为试验组；两组均由经过培训的带教老师进行教学，对照组采用传统教学，试验组采用TBL联合改良式床旁教学，在实习最后1周统一对两组进行出科理论和技能考核，并通过问卷调查评价学生自我导向学习能力和教学模式应用效果。结果：教学后试验组理论考核成绩显著高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）；教学后试验组自我导向学习能力计划与实施、人际沟通2个维度得分及总分均高于对照组（P<0.05）；试验组教学模式效果评价各维度得分均高于对照组（P<0.05）。结论：TBL联合改良式床旁教学有利于提高护生的理论成绩、自我导向学习能力，学生对该教学模式评价较高。

关键词：
TBL
以团队为基础的教学
床旁教学
神经内科护理
神经内科疾病
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神经内科疾病是世界高致死率､高致残率的疾病之一,且我国的患病人数逐年增加,因此引发的一系列社会问题值得引起大家关注,如社会压力大､教学资源有限等[1]｡神经内科疾病具有发病机制复杂､病情进展迅速､并发症多等特点,实习护生在学习过程中往往觉得抽象枯燥,晦涩难懂,给临床护理带教工作带来了极大的挑战[2]｡如何在教学过程中将知识的传导和护生能力培养同步化,是神经内科护理教学中急需解决的问题｡以团队为基础的教学(team⁃basedlearning,TBL)是以教师为指引､学生为中心､问题为导向的学习,主要培养学生的自我探索､解决问题的能力､沟通能力及团队协作能力[3];床旁教学(bedsideteaching)是临床教学中重要的学习情境,常规的床旁教学大都是教师在床旁对学生进行讲解和演示后,学生接受知识并模仿操作,忽略了教学前学生､教师､病人三者准备以及教学中､教学后三者之间的交流,明显影响了学习的效果｡我科在常规床旁教学的基础上进行改良,由学生､教师､病人三者共同参与教学,更加注重三者的准备和交流,调动学生学习的主动性和积极性｡本研究将TBL教学法联合改良式床旁教学应用于神经内科实习护生护理带教中,取得较好的效果｡

1、对象与方法

1.1研究对象

选取2022年1月—2024年1月期间本科78名共16组护理学生为研究对象,其中2022年1月—12月39名护理学生作为对照组,2023年1月—2024年1月39名护理学生作为试验组｡纳入条件:首次进入神经内科实习;自愿参与本研究并签署知情同意书者｡排除条件:实习中途退出或中途更换组别者;未参加测试或问卷调查者;同时参与其他教学研究者｡每组学生实习时间均为1个月,每组学生人数为4人或5人,其中对照组男3人,女36人,年龄(20.44±0.94)岁;试验组男3人,女36人,年龄(20.38±0.87)岁｡两组护生的性别､年龄､学历及在校必修课成绩具有可比性｡

1.2教学方法

1.2.1对照组

对照组采用传统的教学方法:根据实习大纲,制订周计划,根据计划运用多媒体为护生讲解神经内科常见疾病的发病机制､临床表现､病情观察以及护理措施等｡护生初步掌握后,观看带教老师进行床边示教和操作示范后让护生模仿带教老师的方法操作,操作后带教老师进行总结｡

1.2.2试验组

教学内容､课时和带教老师与对照组均一致,采用TBL联合改良式床旁教学方法进行教学,分为3个步骤,具体实施过程如下｡

1.2.2.1教学团队的遴选

为确保研究结果的可靠,干预前对神经内科护师以上的带教老师进行统一培训TBL教学模式､改良式床旁教学法的核心要素以及将二者联合应用的教学范围､实施方法､评价考核方式等内容,培训后通过考核选出优秀带教老师,包括护士长1人､总代教和4名临床带教老师,其中本科5人,专科1人｡

1.2.2.2明确教学目标

以团队为基础､问题为导向,从临床需求(外部)和护生自身需求(内部)出发[4],通过选取典型案例､课前浅层学习和课中深层学习,以提高学生的理论知识水平和自我探索､解决问题的能力｡通过床旁实践教学,将专业的护理知识应用于临床护理实践,提高学生的实践操作水平｡

1.2.2.3教学实施

分为课前浅层学习､课中深层学习[5]以及床旁实践教学3个阶段,以缺血性脑卒中的护理教学为例,具体阐述教学方法｡1)课前浅层学习｡此过程基于学生学习目标,引导学生自主学习,完成课前预习任务,注重学生对浅层知识的理解和记忆,分为教师活动和学生活动｡教师活动:基于学生的周计划,带教老师从本科室正在住院的缺血性脑卒中病人中选取典型病例,整理该病人的病例资料及学生需掌握的基础知识,同时布置课前思考问题(如该病人出现脑疝,该如何急救?如何为该病人制订早期活动优选方案?)提前1周发放给学生｡学生活动:护生利用业余时间自主学习,掌握老师整理的有关疾病的基础知识,然后团体一起通过查阅专业书､电子图书馆､中英文文献等来完成老师布置的课前作业｡2)课中深层学习｡此过程以浅层知识为基础,协调和促进学生反馈,注重学生对疾病最新指南､研究动向等深层知识的学习,包含以下步骤｡课前预习情况个人和团队测试:个人测试与问卷星进行,主要考察学生课前自主学习情况,测试后不公布分数和答案｡团队与个人测试试题一致,利用反馈评估刮擦卡,小组经过充分讨论后确定问题答案(且仅有一个答案),第1次即刮出正确答案得分最高,以此类推,最后一次得出正确答案得分最低｡学生和教师反馈:学生将疑点和难点反馈给带教老师,带教老师针对学生的反馈进行解答｡团队汇报:针对带教老师课前提出的问题,小组派选代表进行汇报,小组成员可补充自己的观点,当观点有分歧时,小组成员可就此展开讨论,并用课前查阅的文献资料､最新指南,如2018版急性缺血性脑卒中早期管理指南[6]等来佐证自己的观点｡3)床旁实践教学｡此过程关键点在于学生､教师､病人三者共同参与教学,三者环环相扣,缺一不可｡具体体现在｡教师活动:教师进行床旁教学前,提前安排好病人,取得病人及家属的知情同意,同时做好不可预测事件的应对准备,教师应提出整体框架让学生明白此次学习的目的,主导全场,当话题出现偏移或者错误时及时纠正引导,既要让每个学生均有参与机会,又要鼓励病人积极参与讨论｡学生活动:学生着装应符合职业规范,到达病人床旁前应明确自身薄弱的知识点以及需要从病人身上获取哪些信息,同时借助专业的护理知识分析问题､解决问题,将护理工作落到实处｡最后床旁教学结束后学生应及时回顾和总结知识点｡病人或家属活动:教学过程中,病人或家属应积极与教师和学生互动,提出自身的护理需求,教学后对此次教学活动给予评价,从病人或家属视角提出优缺点,为优化床旁教学及接下来的护理活动提供指导性建议｡

1.3教学评价

1.3.1理论和技能考核在实习最后1周统一进行出科理论和技能考核,两组理论考核均采用院内护理教育系统平台线上考试,包括单选题､多选题､判断题和简答题｡技能考核主要为神经内科专科项目,包括口腔护理､吸痰､雾化吸入等｡理论和技能考核成绩总分均为0~100分｡

1.3.2自我导向学习能力

采用由Cheng等[7]研制､吴德芳[8]修订的护理学生自我导向学习能力量表(Self⁃DirectedLearningInstrumentforNursingStudents,SDLIFNS),分为学习动机､计划和实施､自我管理､人际沟通4个维度,共20个条目｡该量表采用Likert5级计分法,均为正向计分,从非常不赞同到非常赞同赋1~5分,总量表的Cronbach'sα系数为0.91,信效度良好｡

1.3.3教学模式应用效果评价

采用青岛大学倪晓菲[9]自行设计的教学模式应用效果评价表,该量表共12个条目,分为课堂教学､能力提升､教学评价3个维度,从非常不赞同到非常赞同赋1~5分,该量表的Cronbach'sα系数为0.769,信效度较好｡

1.4统计学方法

应用Excel软件建立数据库,采用SPSS26.0统计软件进行数据分析｡定性资料以频数､百分比(%)表示,采用χ2检验,符合正态分布的定量资料以均数±标准差(x±s)表示,行t检验,检验水准为α=0.05｡

2、结果

2.1两组护生理论和技能考核成绩比较(见表1)

表1两组护生理论和技能考核成绩比较(x±s)单位:分

2.2自我导向学习能力比较(见表2)

通过统计分析结果显示,教学前两组护生的自我导向学习能力各维度得分及总分无明显差异(P>0.05);教学后试验组护生在计划与实施(t=-3.590,P<0.001),人际沟通(t=-2.780,P<0.001)这2个维度得分及总分(t=-2.650,P=0.010)均高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05),见表2｡

表2两组护生教学前后自我导向学习能力比较(x±s)

2.3教学模式应用效果评价比较(见表3)

表3两组教学模式效果评价比较(x±s)

2.4试验组课前预习情况测试比较

课前预习情况团队测试平均分[(90.27±2.20)分]高于课前预习情况个人测试平均分[(78.33±6.42)分],差异有统计学意义(P<0.001)｡

3、讨论

国内肖慧敏等[10]在对护理实践教学体系的研究中提出,临床实习是继学校教育之后的一大重要学习平台,将理论知识和实践应用紧密结合在一起｡各项研究显示TBL教学法在临床护理教学中效果明显[11⁃14]｡床旁教学可让护生了解疾病现象,教育学家WilliamOsler曾说过,不读书,如同在未知的海上航行,不接触病人,则根本未到海上[15]｡本研究通过对试验组和对照组的考核成绩､自我导向学习能力､教学效果评价等综合比较得出,TBL联合改良式床旁教学法与传统教学方法相比具有以下优势｡

3.1激发学习的兴趣､提高学生的理论成绩

教师是整个教学过程的引路人,通过选取典型案例､布置课前作业让学生带着问题自主学习和查阅资料,TBL课堂上引导学生对该案例更深层次的思考,使该疾病的知识点得以拓宽和延伸,由浅入深,层层递进,利用团队合作模式大大提升护生学习的积极性｡通过课前个人和团队测试检验学生预习情况,团队测试时让学生充分讨论后答题,加深对理论知识的理解,若答案错误则进入下一步讨论,直至选出正确答案,纠正学生原先的错误观点[16],让学生对教学环节充满兴趣,使学习成效“事半功倍”｡

3.2提升学生学习执行力和人际沟通能力

在整个教学过程,始终高度以学生为主体,团队测试､团体汇报､床旁实践教学等均需团体成员之间协助才能完成,组员为不影响团队整体学习效果,往往会给自己适当的压力,主动根据周计划制订学习目标,并自我监督完成学习｡在课中和床旁实践教学中,教师积极引导学生反馈并参与讨论,学生在陈述各自观点､分析问题､到达床旁与病人沟通,从病人身上获取信息的过程均使学生的语言表达能力､人际沟通能力得到提升｡

3.3有助于培养学生临床的分析判断能力和解决问题能力

与传统的教学方法相比,试验组教学主要以临床典型病例为基础,以解决该病人的临床实际问题为目的和导向｡团队测试和团体汇报让学生对护理的重点､难点进行充分讨论､剖析,床旁实践教学则让学生更加准确地掌握病人的情况,促进学生在临床护理过程中学以致用,最后将护理工作落到实处｡

TBL联合改良式床旁教学法对护生自我管理的能力､学习动机和操作成绩的影响仍需进一步探讨｡

本研究结果表明,两组操作考核成绩差异无统计学意义(P>0.05),教学后试验组在自我管理､学习动机两维度得分略高于对照组,但差异无统计学意义(P>0.05),以上与以往研究结果[5,14]不同｡分析原因:1)此种教学方法主要应用于神经内科疾病护理的教学,而神经内科专科技能的教学试验组和对照组的学生均通过“一对一”跟班模式中学习,加上护生在科轮转时间仅为4周,导致教学周期短,护生还未能将新的学习方式应用自如,利用团体协作的力量来提升自己的操作成绩｡2)吴德芳[8]在对自主学习能力影响因素的研究显示,护生的自我管理和学习动机两维度得分受护生学习习惯､时间管理等因素影响,因此护生自我管理和学习动机的改变仍需长期观察｡一种新的教学方法至少需要3年的实践才能显示其真实效果,接下来仍需进一步探讨TBL联合改良式教学法在神经内科最佳实施周期､技能考核最佳方式等｡

参考文献:

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