近年来，随着我国教师教育研究的不断深入，新教师的教学反思能力发展越来越受到重视。调查研究发现，“92%的教师认为教学反思能或较能促进教师专业的成长；89%的教师认为通过反思能或差不多能解决教学实践过程中遇到的现实问题”[1]。“教学反思对于新教师的成长起着至关重要的作用，它直接或间接性地影响着新教师的成长模式，而教学反思正是趋使新教师良性发展的一大关键要素。”[2]然而，我国传统独立思考的内省方式、零散碎片化的反思方法，无不阻碍着新教师反思水平的提高和专业成长的进程。虽然学界对新教师反思能力发展十分重视，但是鲜有实证研究关注新教师教学反思能力发展的过程和动态评估新教师的教学反思水平。鉴于此，本研究采用个案研究方法，尝试探究新教师问题驱动、录像辅助和基于师傅与同伴反馈的专题教学反思在教学问题的内容广度和归因深度上有何变化，以探究不同教学反思方法对新教师教学反思水平提升的促进作用。

一、核心概念界定

（一）教学反思

教学反思指“教师为了实现有效教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教学活动，以及这些教学活动背后的理论、假设进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程”。教学反思“有助于教师对各种教学活动的背景有新的理解；对自身作为教师和教学活动的文化环境有新的理解；对关于教学的一些想当然的假设有新的理解”[3]。教学反思“既是一个从发现问题到解决问题的过程，也是一个教师专业素质持续发展的过程”[4]。

（二）教学反思水平

国外学者Van Manen等将教学反思水平划分为三个层次：技术理性反思、实践行动反思和批判性反思。技术理性的反思属于最低水平的教学反思。处于技术理性反思水平的教师只是依据个人经验对教学事件进行反思，主要关注为预先设定目标而采取的方法是否有效，而不关注预设目标是否合理，反思内容是教学技能、技巧、方法等，目的是评估自己教学行为的有效性，然后加以改变或优化。技术理性的反思主要围绕教学事件本身的现象进行反思，回答“是什么”和“怎么样”的问题。实践行动反思高于技术理性的反思。处于实践行动反思水平的教师，已经开始考虑教学事件背后的教学信念或教学理论，能够分析自身教学行为问题产生的原因，反思的目的是探讨适用于未来的多种可供选择的方案系列，但其反思主要依据个人经验，带有个人偏见，而不是基于对教学事件的客观描述。实践行动反思主要围绕教学事件发生的直接原因进行反思，回答“为什么”的问题。批判性反思是反思的最高水平。处于批判性反思水平的教师在进行教学反思时会客观描述教学事件并依据道德和伦理标准解释教学事件，会不带任何个人偏见地关注对学生发展有益的知识和社会环境的价值。反思的内容主要是对影响教学活动背后更广泛的社会、历史、伦理、道德的思考，以便从众多可能性中做出最受价值支配的选择。批判性反思主要依据伦理和道德标准，对教学事件做出价值判断，回答“这样做是否正确”的问题[5]。

二、提高新教师教学反思水平的个案研究

（一）研究设计

本研究以一名一年教龄的高中英语教师（L教师）阅读课后教学反思内容为研究对象，跟踪收集该教师课后口头反思（录音）和当天教学反思文本、次日观看本人教学录像后的口头反思（录音）和书面反思文本、备课组评课会议的同伴反馈（录音）后该教师撰写的专题教学反思文本等数据。根据Van Manen等关于教师反思水平的三层次划分标准，采用内容分析法对该教师的教学问题反思内容和归因方法进行系统分析和评估，尝试回答问题驱动、录像辅助和反馈驱动的新教师教学反思处于何种水平。

（二）L教师对课堂教学存在问题的反思

为了客观评估L教师的教学反思水平，本研究没有对L教师的反思内容做任何限定，限于篇幅，本文仅呈现L教师针对该课教学问题进行的反思，具体反思内容如下：

1.课后即时口头反思和当日书面反思

L教师汇报课结束后，研究者要求该教师立刻对其课堂教学进行反思，其教学问题反思及归因片断（录音）如下：我觉得我没完成内容，那我就在想为什么，这堂课重点不突出，关注了太多的细节问题，这是没完成教学内容的原因吧。

L教师汇报课当天晚上，研究者要求其撰写反思日志，从成功和不足两个方面进行教学反思，其问题反思及归因片段摘录如下：不足之处为本节课设计了“Summary”活动，旨在引导学生关注篇章结构与特点，培养学生对各段主题句的概括和表达能力。但由于第一段和第二段在细节上耗时较多，挤占了“Post reading”的时间，导致难点“Summary writing”没有落实，影响了教学效果。

2.次日录像辅助口头反思和书面反思

次日上午，研究者要求L教师观看其教学录像，回答“看完录像后有何感想？”在没有要求其一定反思教学问题和归因的情况下，L教师说出其教学行为存在如下问题：走动过于频繁，干扰学生，分散学生注意；有些关键地方语速过快；呈现PPT时，给学生看的时间短。在研究者追问上述问题产生的原因时，L教师说：一是提问比较差，缺陷比较多。包括语速、问题指令不清、语言错误等等，这是第一个大问题。第二个是课堂节奏把握不好，导致重点不突出。

次日中午，录像观察口头反思后，研究者要求L教师写第二份教学反思，其问题及归因片断摘录如下：在本节课中仍出现了一些比较大的问题：（1）问题指向性不够；教学指令发生错误；语速过快；给学生提示过多，缺少学生的真实想法；给学生回答的时间较少，等待学生回答的时间较少；教师提问方式单一，学生学习方式单一。（2）教师走动过于频繁，教师的站位主要集中在某一个区域，影响学生安静学习；播放PPT的时间过快，学生几乎没时间看。（3）课堂几乎没有生成。本来可以结合本课相关知识话题，给学生提供一些相关课外词汇知识，但却忽视了这一点。本课关注的面较广，既关注语言，又关注细节，导致重点不突出，未完成预设教学任务。

3.基于同伴反馈的专题教学反思

次日下午，研究者旁听了备课组教研活动（评议L教师的汇报课），限于篇幅，本文仅呈现两个同伴反馈片段：

片段一

H教师：感觉还是有缺点的。有几次错过了讲词汇的时机。那个“track”其实课文里有一个同位语，“homeless”是个重点词没有解释。还有一个是“convincing”这个词有点难度，在导入时，在情境中，在学生表演后问“Is his performance convincing?”这样学生会对这个词理解更好。这个词没在这儿讲很可惜。

片段二

W教师：你的课最大的毛病就是课堂活动有点单一，就是你问学生答，只有一种形式，而且都是“Wh-questions”，比较单一，学生很容易感到枯燥。你的问题有些是不好回答的。那些稍难的问题少问一点，可以腾出时间让学生说，让学生概括，让学生谈卓别林的童年或者说别的，这样能诊断一下学生的理解。培养学生“comment”的能力。让学生“describe”，让学生“communicate”，由低到高，由句子到片段。问题要有简单的、复杂的，要照顾到不同层次的学生。你的反馈也都是单句的，基本上是师生问答。如果你能够多样一点，就会更出彩。

备课组教研活动结束后，应研究者要求，L教师对其课堂教学存在问题进行了专题反思，其问题及归因片断如下：

第一，问题指向不够，太过宽泛。比如刚上课就问学生“What do you know about Charlie Chaplin?”，学生不知道怎么回答。我的目的是引导学生关注Charlie的生平，如直接问学生Charlie的出生时间，会更加有效一些。

第二，问题陈述不够清楚。比如说，“working stick”我想让学生关注“work”的“ing”用法，我在课上问“What does this work mean?”实际上应该用“What is the function of the stick?”教师问题表述不清，导致学生答非所问。再比如说，问学生“Could you please describe him?”（出示关于卓别林的图片），如果改问“Could you describe him according to the picture？”问题的表述会更清晰。

第三，提问方式比较单一，难度大的问题等待时间不够。本节课都是教师问学生答，只通过问答方式进行学习和检测，互动形式单一。如果增加同伴讨论或小组讨论，效果会好些。比如说，最后要求学生找“evidence”评价卓别林，如果同桌一起找，答案会更多一些。此外，问难度大的问题时给学生思考时间比较少，学生回答不出，我很喜欢提示或替学生拿主意。比如说，为了节省教学时间，只让学生在第三段找“evidence”（实际上每一段都有作者观点和“evidence”），这样给学生的学习时间过少，对学生的学习是不利的。

第四，控制性问题多，开放性问题少。有些问题的答案是很明显的，或者是我给答案，学生只是把我的答案说出来。比如说，我问作者对Charlie的态度，学生说是“inspire”。实际上，学生到底想的是什么，我是不知道的，我就自己给他加了选项“inspire”和“admire”，这种做法是不对的。

第五，重点不突出。这堂课最大的问题是关注了很多文章的细节，比如说，关注了过多的语言，让学生用英语解释单词、短语和句子，导致重点不突出，难点也没有突破。我觉得有个点讲的不够（“nonverbal way”忘了讲“mine”），有个点没讲到（让学生表演完，忘了讲“convincing”这一关键词），这个重点没有抓住，关注的点太多太细（很想面面俱到），反倒把重点内容遗忘了。

（三）对L教师不同类型教学反思的水平评估

根据Van Manen等反思水平的三层次划分标准，本研究对L教师公开课当天的口头反思和书面反思、次日录像观察后口头反思和书面反思，以及基于同伴反馈的专题教学问题的反思水平分析评估如下：

1.对课后即时口头反思和当日书面反思的水平评估

严格意义上说，L教师课后即时口头反思还算不上真正意义上的教学反思。从反思内容上看，L教师对课堂教学存在问题的现象描述非常简单，只笼统地说出了预选的教学内容没有讲完，没有关注预设目标是否合理。从反思归因上看，L教师只凭个人感觉（这是没完成教学内容的原因吧）对教学效果不佳（重点不突出）进行问题归因，其归因方法属主观判断，明显缺少理性思考。

L教师当日书面反思水平属于技术理性教学反思的较低层次。从反思内容上看，L教师在公开课当天进行的书面教学反思内容较少，主要聚焦未完成教学任务的事件本身，主要关注预设教学任务是否完成，对未完成的教学活动设计及其设计意图的介绍比较具体，而没有关注预设目标是否合理。从问题归因上看，L教师只凭个人感觉把教学任务未完成（难点“Summary writing”没有落实）归因为教学时间不够充足（由于第一段和第二段在细节上耗时较多，挤占了“Post reading”的时间）。显然，L教师的归因方法仍属于主观判断，对教学问题的根本原因把握不准，问题归因带有个人偏见。

综上，分析L教师汇报课后即时口头反思和当日书面反思文本不难发现，L教师的口头反思内容非常少，只是笼统地说明教学存在问题，缺少对具体问题的清晰表述和对问题现象进行具体描述，更没有分析现象背后的原因。L教师用了“我觉得”这一非常典型的主观判断句型，仅凭自己在给定时间内没有完成教学任务就判断教学效果不好，说明只是依据个人的主观判断对教学事件进行反思，仅仅关注预设教学任务的完成，而不是教学目标设定是否合理，教学目标是否有效达成。对照Van Manen等反思水平的三层次划分标准，L教师在汇报课当天所做的独立的教学反思处于最低水平的技术理性反思。

2.对次日录像观察后口头和书面教学反思的水平评估

L教师次日录像辅助的口头反思水平仍属于技术理性的教学反思。从反思内容上看，L教师在公开课次日录像观察后进行的口头反思内容主要集中在教师行为（走动过于频繁；有些关键地方语速过快；问题指令不清；语言错误），对课堂教学存在问题的现象描述更加具体。从问题归因上看，L教师意识到了问题存在的根本原因是师生互动存在较多问题（一是提问比较差，缺陷比较多；二是课堂节奏把握不好，导致重点不突出），而不是仅仅凭个人感觉笼统地把教学任务未完成归因为教学时间不充足。与当日课后问题反思相比，虽然L教师问题归因仍缺少理性思维，也没有关注预设目标是否合理，但是，观看录像后，L教师的教学反思内容明显增加。在录像辅助下，L教师关注了教学行为对学生的影响（走动过于频繁，干扰学生，分散学生注意；呈现PPT时，给学生看的时间短）。

L教师次日录像辅助的书面教学反思水平属于技术理性教学反思的较高层次。从反思内容上看，录像观察后，L教师的书面反思内容涉及更广，不仅涉及教态和呈示行为的效果（教师走动过于频繁，教师的站位主要集中在某一个区域；播放PPT的时间过快）、涉及问题设计能否服务于教学目标（问题指向性不够）、提问语速是否符合学情（语速过快）、问题指令是否正确（教学指令发生错误）、候答时间是否合理（给学生回答时间较少，等待学生回答的时间较少）、问答方式对学生学习的影响（教师提问方式单一，学生学习方式单一；给学生提示过多，缺少学生真实的想法）等师生互动及其有效性，还涉及教学内容的选择（本来可以结合本课相关知识话题，给学生提供一些相关课外词汇知识，但却忽视了这一点）和教学预设与生成（课堂几乎没有生成），等等。从问题归因上看，L教师较为清醒地认识到了课堂教学存在问题的根本原因是师生互动存在较多问题，把教学任务未完成归因为教学关注太多，重点不突出（本课关注的面较广，既关注语言，又关注细节，导致重点不突出，未完成预设教学任务）。虽然L教师对教学问题的归因仅部分正确，但在录像的辅助下，L教师开始关注教师教学行为的有效性（影响学生安静学习；学生几乎没时间看PPT），在短短229个字的教学反思中，“学生”的出现频率多达8次。综上，L教师在录像观察后进行的书面教学反思已经开始关注预设目标的合理性、教师教学行为和师生互动行为的有效性，L教师的学生意识有所增强，问题归因有更多的理性思维成分。

综上，分析L教师录像观察辅助的教学反思内容不难发现，教学录像观察前后该教师所做的教学反思有着明显差异。录像观察前，L教师对教学问题的反思比较单一；录像观察后，该教师对教学问题的现象描述比较细致，反思内容更为多样。从反思归因看，L教师录像观察前对教学问题的归因多为教学设计、教学准备和教学行为；录像观察后，该教师对教学问题的归因则为教师行为、师生互动和学习行为是否有效，关注教师的教学行为对学生学习行为的影响。综上，根据Van Manen等对反思水平的三层次划分标准，L教师在录像观察后所做的教学反思更多关注教学的有效性，属于较高水平的技术理性反思。

3.对基于同伴反馈的专题教学反思的水平评估

L教师基于同伴反馈的专题教学反思水平已接近实践反思水平。从反思内容上看，L教师在同伴给予反馈（评课）后应邀撰写的专题教学反思可谓系统全面，不但反思内容更加丰富，反思的条理也更加清晰。例如，L教师明确陈述了自己教学中存在的五个问题：第一，问题指向不够，太过宽泛；第二，问题陈述不够清楚；第三，提问方式比较单一，难度大的问题等待时间不够；第四，控制性问题多，开放性问题少；第五，重点不突出。再如，L教师对教学问题的现象描述更加具体，每个问题列出后都举例说明，共用了七个“比如说”。此外，L教师在问题现象陈述之后，还说明应该怎样改进教学。从问题归因上看，L教师在经历多次反思后对教学中存在问题的知觉更为明晰，从主观判断到尊重客观事实，对教学成败归因的思维方式也发生了变化。例如，L教师对问题一的归因是问题本身的设计；对问题二的归因是问题陈述不清楚；对问题三的归因是提问方式单一、候答时间较少和教师代答等；对问题四的归因是问题的思维层次；对问题五的归因是过于关注细节，遗忘遗漏重点。总之，L教师对每一个问题都分别进行了归因分析，而不是一概而论，尤其是对教学总体效果（问题五）的反思归因与先前的反思归因的差异较大。与本节课录像观察前教学反思相比，L教师的反思归因的个人偏见明显减少，归因的正确性有所提高。

综上，分析L教师在同伴反馈后所做的专题教学反思内容不难发现，基于同伴反馈的教学反思更具建构性和建设性。无论是自然状态下的教学反思，还是录像辅助的教学反思，L教师都是基于自身教学行为及其有效性的观察和反思。由于教学经验和教学反思水平的局限，L教师很难全方位地发现自己的教学问题，也很难独立完成对教学问题的准确归因。而同伴观摩课堂教学后给予反馈则能帮助其及时发现更多问题和进行更为正确合理的问题归因。可见，同伴反馈有助于拓宽新教师的教学反思内容，增加新教师的教学反思深度，提高新教师的教学反思水平。

（四）研究结论

基于L教师的教学反思的内容分析，对照Van Manen等教学反思水平的划分标准，本研究得出以下结论：问题驱动的新教师教学反思属于技术理性反思的较低水平，录像辅助的新教师教学反思属于技术理性反思的较高水平，在校本教研体制下反馈驱动的教学反思属于实践行动反思水平。

三、对我国新教师反思水平提升的理性思考

（一）问题驱动，提升新教师教学反思意识

提高新教师教学反思水平首先要提高其教学反思意识，教学反思意识的形成需要良好的教学反思习惯，而教学反思习惯的养成则需要问题驱动的教学反思框架作为技术支撑。因为新教师的教学反思意识和能力尚未形成，对其教学设计的合理性、教学方法的适切性、教学行为的有效性和教学目标的达成度等问题不够敏感也很少思考。因此，本文建议学校或教师教育培训机构为新教师提供本学科常见教学问题的反思框架，要求新教师在学科常见教学问题的反思框架内对其课堂教学问题及其产生根源进行系统反思，撰写反思日志，养成问题驱动的反思习惯，形成问题驱动的教学反思意识，提高教学反思水平。教学反思是帮助课堂教学改进的重要途径。[6]

（二）录像辅助，拓宽新教师的教学反思内容

提高新教师教学反思水平要拓宽新教师教学反思内容，拓宽新教师教学反思内容必须优化新教师教学反思技术，使之有能力发现更多的教学问题。录像辅助的新教师教学反思有助于新教师聚焦教师的教学行为、学生的学习行为和师生互动行为，扩大新教师教学反思的覆盖面。因为新教师在教学反思内容上缺少对学习行为和学习效果的关注，在反思归因上较少考虑学生因素，通过观看自己的教学录像，新教师能够做出更加全面和更为深刻的教学反思。因此，本文建议新教师采用录像辅助教学反思，及时发现和纠正不规范的教学行为，获得学生学习效果的反馈信息，对教学问题做出正确归因，提高独立进行教学反思的能力。

（三）反馈驱动，提升新教师教学反思水平

提升新教师教学反思水平需要营造良好的校本教研氛围，充分发挥师傅和同伴在新教师反思水平提高过程中的促进作用。师傅或同伴对新教师的汇报课或常态课等进行观课议课后为新教师提供建设性反馈，既能拓宽新教师教学反思内容广度，又能提高新教师教学反思的归因深度。相对于问题驱动和录像辅助，反馈驱动更有助于新教师提高其教学反思水平，全面而深刻地反思教学问题，发现深层次教学问题并进行准确归因。因此，本研究建议新教师所在学校充分发挥校本教研体制下师傅和同伴对新教师的专业引领作用，帮助新教师在学习者共同体良好的教研氛围中提升其反思归因能力，提高教学反思水平。

四、结语

个案研究的局限性是不言而喻的。尽管本研究对L教师教学反思过程和反思内容进行了真实记录和详尽阐释，所得研究结论真实可信，但该结论也只能解释该教师在问题驱动、录像辅助和反馈驱动后的教学反思水平的提升效果。众所周知，影响新教师教学反思水平提升的因素很多，除了外部的问题驱动、录像辅助和同伴反馈等，教师的学科教学知识基础和问题的归因模式等也是影响新教师教学反思水平提升的重要因素。因此，在校本教研体制下，如何通过持续的问题驱动、录像辅助和反馈驱动加速提升大多数新教师的教学反思水平，促进新教师专业成长值得进一步研究。

参考文献：

[1]邵光华，顾冷沅.中学教师教学反思现状的调查分析与研究[J].教师教育研究，2010,22(2):66.

[2]黄健梅，黎鑫.论新教师进行教学反思对教学的影响[J].教学与管理，2016(7):12.

[3]申继亮.教学反思与行动研究:教师发展之路[M].北京:北京师范大学出版社，2006:67-89.

[4]陈玉梅，查啸虎.教学反思与教师专业发展[J].天津师范大学学报（基础教育版)，2003,4(3);27.

[6]安珍妮，康红芹，张家辉.地理新教师如何实现专业发展---基于扎根理论的研究[J].天津师范大学学报（基础教育版)，2019,20(4).61.

文章来源：罗晓杰.校本教研体制下提升新教师教学反思水平的个案研究[J].天津师范大学学报(基础教育版),2021,22(04):29-34.