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以主题推进道德与法治学科育人的发生

2023-11-21 119 上传者：管理员

摘要：本文基于单元教学设计视角，从单元育人主题的确立、单元教学系统的设计以及强化“审问”的教学策略三个方面阐述了以单元育人主题为统领的道德与法治单元教学应注重的问题、特点及策略，为推进学科育人实践提供案例。

关键词：
“审问”策略
创新教学
单元育人主题
立德树人
道德与法治
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《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出，要充分发挥各学科的独特育人价值和优势，并持续改进学科教学的育人功能，以作为实现立德树人根本任务的学科切入点。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》在内容和理念上也关注和强调了“育人”，强化了课程育人导向，提出将育人贯穿始终。

在道德与法治学科中，教师要顺应学科教学的时代要求，以课堂为主阵地，转变教学观念，创新教学方法，实现学科育人。

单元既是学科教学的基本单位，也是学科育人的基本单位，因此，育人自然应该成为单元教学的价值追求。以单元育人主题为引领构建“单元育人蓝图”，关注单元学习目标、目标评价证据、单元学习活动和课堂教学的具体实施，能有效实现学科育人要求。为此，道德与法治学科教学要紧扣课程标准，回归教材单元，研究单元育人主题，以此设计并组织单元教学过程。

一、研究并确立单元育人主题

（一）依据课程标准研究单元育人主题

在单元教学中，课程标准要求的核心素养如何落实于课堂教学，有赖于在学科知识取向、核心素养取向以及现有学情等要素间寻得一个支点，以此来统摄整个单元的育人蓝图。在道德与法治的学科教学实践中，单元育人主题常作为这样一个支点，将各个取向、要求衔接在一起，使单元教学最终指向核心素养的发展。单元育人主题的重要性也由此可见一斑。

然而在实际的教学设计与实施中，我们常见的问题是作为单元统领的育人主题“统歪了”——教师提炼、选择的育人主题未能指向课程标准对该学段的核心素养、学业质量等方面的要求；“统早了、统迟了”——教师提炼、选择的育人主题不符合当下学情、不符合学生的学习规律；“统大了、统小了”——教师提炼、选择的育人主题未能涵盖或远远超出了单元涉及的学习内容，等等。这些问题的症结在于教师没有依据课程标准深刻研究育人主题。

基于这些问题，教师在研究单元育人主题时，应尤为注重两方面的问题：

第一，核心素养是方向，育人主题是抓手。在道德与法治单元教学探索中，有人认为核心素养与育人主题二者是相互依存的，其逻辑关系就是同一个问题的不同表达，这种观点是不对的。核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是学生整个学科学习生涯乃至终身学习的方向和归宿。若将育人主题简单等同于核心素养，并以此作为各单元教学的支点，势必就会出现上述“统大了”的问题。

第二，从课程标准各要求中寻主题，明确主题与单元教学的关系。首先，《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称“道德与法治课标”）在学段目标与学业质量部分阐明了核心素养与学习目标、学业质量要求的对应关系，研究该部分内容可明确核心素养与各学段具体学习目标的关联；其次，道德与法治课标中的课程内容分别为各学段提供了不同的学习主题，并阐明了其与内容要求的对应关系，研究该部分内容可明确主题与各学段学习内容的关联，并为单元育人主题的提炼、选择提供依据。基于此，定位单元所在学段及其对应的核心素养、学段目标、内容要求和学业质量，方能寻得上可指向核心素养、下可统领单元具体学习内容且具有支点作用的单元育人主题，同时也能避免上述“统歪了、统早了、统迟了”的问题。

（二）回归教材单元研究单元育人主题

除研究课程标准不到位外，另一造成问题的症结在于教师对教材单元的把握不准。在单元育人主题的确立过程中，课程标准的研究应与教材单元内容的分析同时进行。道德与法治课标确立的是某一学段的学习目标与内容要求所对应的主题，而要落实于单元教学，则需要结合教材单元，对主题进行进一步的分析和提炼，形成每个单元的育人主题。需要说明的是，单元育人主题既不是单纯的学习目标，也不仅仅是教学的问题或者议题，而是教—学—评相融合的综合化、包容性的教学主题。

在确立单元育人主题的过程中，教师需注意三个方面：

一是对照课程标准分析教材单元内容，梳理出单元知识结构，并对应道德与法治课标规定的目标与内容，分析研究可以指向的单元育人主题，比如小学高年级段“生命安全与健康教育”主题下的单元教学，结合课标要求和教材内容安排，教师可以确定“我的青春我做主”的单元育人主题，围绕这一主题设计单元教学，培养学生自主、自立、自励的品质和人格。

二是分析学情和核心素养的表述，据此设计基本的单元学习活动，包括学习目标、情境构建、评价任务，等等。以小学中年级段“道德教育”主题下的单元教学为例。本学段学生已经适应了学校生活，生活视野进一步扩大，具备一定的独立意识。基于此，教师可以确立“我爱我的班集体”的单元育人主题，并设计“当一天班主任”的活动任务，让学生轮流当一天班主任。在担任班主任的那一天，学生需要了解教师的日常工作、讲述同学之间互相关心的事例和自己的感受、针对班级里出现的摩擦和冲突提出解决的办法等；每位学生“卸任”前，需要接受同学对自己工作情况的点评，有则改之无则加勉。这样的设计让学生在活动中学会了尊师重教，学会了和同学平等相处，知道同学之间要互相尊重、友好交往，同时也了解了个体与集体的关系，学会了关心集体，增加了互助意识，懂得要积极维护集体荣誉，由此实现单元育人目标，培养学生道德修养、健全人格和责任意识等核心素养。

三是形成育人主题的“大”表达，这里的“大”，既具有概括性，又具有发展性。如“法治教育”主题中关于“了解宪法知识，明确宪法地位和作用，树立宪法法律至上”的单元教学，教师可以“宪法是根本法”这一议题作为单元大概念展开教学，使单元的育人目标更加聚焦而有针对性。

二、育人主题引领的单元教学设计

单元育人主题引领的道德与法治单元教学设计可分为以下四步。

一是设计单元育人目标。其中包含两个设计要素：其一，单元育人目标与学习目标一体化设计，教师应对道德与法治课标、教材内容和学生学情进行深入分析，结合核心素养发展要求，整合单元各维度的育人内容，据此设计可观察、可测量的单元育人目标，并要预设不同学生的目标达成度；其二，内容关联，教师应将单元育人的关键内容与道德与法治学科知识的教学充分关联起来，形成一个统一的逻辑结构，使学生在学习道德与法治知识的同时，发展政治认同、道德修养、法治观念、健全人格和责任意识素养。

二是从单元育人主题入手进行评价任务设计。包括：评价标准，其是对“单元育人目标”是否达成的定量、定性检测，涉及知识点评价、任务评价、情境评价等，以引出目标达成的表现性证据；评价任务，包括对学生学习的任务、标准、工具、完成时间、检测方法等进行的设计，以及课中评价要点、问题或者即时性评价作业、课后作业的整体与详细设计等。

三是单元育人情境与教学过程的设计。教师可以先设计育人情境标准，以体现“育人目标”的活动化、问题化、过程化、资源化、工具化表达；而后以单元育人主题为引领，构建课堂学习的活动与步骤以及每个步骤的主问题与学生活动轨迹，包括学与教的基本思路，如何嵌入过程性评价，学生互动、教师介入指导的要素以及课后学习检测与指导的原则等。

四是单元学习的反思与再设计，包括学生结合学习目标进行的自我梳理，如一堂课的学习体验与心得，以及一周一次、一学期一次的学生自我总结、自我梳理；还包括教师对育人过程的改进，总结成功实施一个或多个单元育人主题教学的所感所悟，以及实现一课一得或者多得的教师专业发展经验。

三、强化“审问”的教学策略

学习是一个不断变化的过程，施良方先生曾经为学习下了一个比较完整的定义：学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。[1]据此我们认为，学生发自内心的“审问”，是实现变化的源泉与过程。

第一，学习是变化，意味着大脑和心智因经验改变而发生对客观事物、个体认知的改变，这是脑科学和心理科学都可以解释的人的社会性活动过程，但是这种变化不一定在外显行为中表现出来，也就是说，学习的改变有时是明显的，有时则是隐蔽的。为了更好地把控教学过程，在教学中将学生的学习及其认知发展显现化，既是引导学生多加“审问”这一策略的初衷，也是目的。

第二，学习是有条件的，刺激引发的反应、环境改变引发的不安、信息输入引发的积累、试探错误引发的思考、实践活动建立的经验重置、情感触动建立的心智模型等都可以称为学习，甚至可以说，只要条件发生变化，学习就产生了。然而，条件引起的学习有积极的，也必然有消极的；有正向的，也可能有负能量的；有高效的，也必然存在无效的可能。精心设计或引发的学生“审问”，可以为学生的学习创设正向、高效的条件。

第三，学习是需要完整投入的，学习要改变的可能是学习者的行为、能力或者心理倾向，但我们应该意识到，学习最终要改变的是具有“行为、能力或者心理倾向”的“学习者”，即要改变的是完整的人，而不仅仅是改变人的一部分，即便是某一项单项技术的训练，也一定是从人本身出发的。这就是说，一次学习活动，意味着整个人的投入。“审问”的目的正是在于调动学生的主动性，使其全身心投入于学习之中。

综上，强化“审问”的教学策略，需要教师从单元育人主题入手，基于主题设计任务及活动，激发学生的主动性。“审问”虽发于学生之口，实则出于心、出于脑；“审问”不只在于让学生提出问题，更在于学生有没有对道德与法治的世界产生好奇、敏感、判断、比较、梳理，继而愿意主动发问。

一是好奇，这是学生以道德与法治学科视角来面对人生、社会与自然问题的动力源泉。良好的教学是不断激发学生好奇心的过程，通过问题引发学生好奇，以及通过情境引发学生“审问”，这既是诱发学生好奇心生长的手段，也是培育学生思辨能力的第一步。

二是敏感，与敏感相对应的是麻木，麻木的体现是学生呆滞的眼神和被动的接受。教师单向度的提问仅关注学生的“反应与接受”，长此以往，只会让学生在被动应答中失去寻找问题的能力。激发学生在学习中主动“审问”的关键在于确立与学生的年龄特征、个性品质、生活经验相匹配的单元育人主题，主题需要微观、鲜活、贴近时代主流与中心话题。

三是判断，审问不是泛问，不是对什么事情都表示出不解，而是学生在真正有自己的判断的基础上，有针对性地提问。因此，提升学习质量在于教师能否把判断的机会和权利交给学生：你认为是这样吗？有没有另外的想法？你的看法是什么？学生在动脑判断中才能够主动产生思考，有了思考才会产生新的问题，从而在问与生成中不断进步。

四是比较，好的学习不是就事论事，不是就一个主题论一个主题，也不是一个问题解决完再关注下一个问题。

学生的综合能力体现在以点带面的学习上，能把本学科的内容纵向学习贯通，也能把相邻学科的内容横向学习贯通；比较性在于能迅速地产生相关联的问题，学生在学习过程中或者学习后的反思中，能够思考为什么是这样而不是那样，这样的方案好还是那样的方案好，以此进入自我提高的学习状态。

五是梳理，可以说，没有系统化的梳理就没有可以提出的问题，更没有学习的系统提高。所以，在单元育人主题统领的课堂上，教师画知识树、画要点图、列学习要点表格应成为一种常态，这样可以引导学生在系统化的梳理中构建综合性的学习关联。

六是提问，这是主题学习的外在可视化形态。在问题的设计与引导环节，我们需要重视的是：向谁提问？其实，学生提问的对象首先应是自己——“我理解了吗？我学会之后能帮助他人解决问题吗？不理解为什么不问呢？我为什么要问？我该怎样问？”等等，这些都构成了学生的学习目标与教学的育人过程。

参考文献:

[1]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,2001:5.

文章来源:马昌武.以主题推进道德与法治学科育人的发生[J].基础教育课程,2023(22):49-53+59.