随着高职院校教学改革的不断深入，其招生模式也更为自主多样，医护类专业生源发生了很大的变化。相较于传统高考统招，高职院校通过对口单招及自主招生而来的应届生普遍存在学情差异明显，入学动机各异，整体学力下降等特征。囿于惯性使然，医护类专业人才培养模式方面的改革依然不能很好地适应这一新的变化。“标准化”培养模式同质化严重，“为教而教”的“适教课堂”依然盛行，这种为保证知识传授的规模和效率而强调教师主体作用的传统人才培养模式，虽然能完成知识较为全面的传授，也提高了教学效率，但是学生的个体发展却易被忽视，因不能兼顾因材施教而出现更多学业失败的所谓“差生”。招生多样化、学情复杂化的生源背景必然要求高职院校教育工作者应“为学而教”，基于不同学情与生源背景，利用信息化和大数据，充分挖掘不同生源的潜力与职业性向，开展“适学课堂”。医护类专业教师更要摈弃传统流水线式的人才培养模式，按部就班依据培养方案对同一个班级开展同一样内容与进度的班级授课，通过对培养对象分类、培养方式分层、培养目标分段让学生各自找到适合自身条件的成才路径。

一、高职医护类专业人才培养的现实背景

（一）生源的多样化构成

随着国家对职业教育的重视，随之社会各界各行业也明确了职业教育的重要作用，从源头开始，在招生保障方面也出台了很多相关政策。2013年国家教育部出台《关于积极要求推进高等职业教育考试招生制度改革的指导意见》的政策，明确了多样化的招考制度，包括了单招改革、综合评价招生试行、规范中高职贯通等多种招生办法并存。“知识+技能”、单独招生、自主招生和技能拔尖人才免试等考试招生办法为重点探索方向。2019年国务院印发《国家职业教育改革实施方案》进一步明确要“建立‘职教高考’制度，完善‘文化素质+职业技能’的考试招生办法。同年，以扩招为背景，李克强总理在政府工作报告中指出要改革完善高职院校考试招生办法，鼓励更多应届高中毕业生和退役军人、下岗职工、农民工等报考，大规模扩招100万人。高职教育招生改革力度大，扩招任务重，入校门槛低，生源背景广，这给高职教育尤其是医护类专业的教育教学提出了更迫切更具挑战性的变革需求。

（二）大众的多层次健康需求

从专业与行业发展的角度来说，护理工作是医疗卫生事业的重要组成部分，与人民群众的健康利益与生命安全密切相关。随着大健康理念的形成发展，大众个性化健康需求日益增长，以疾病治疗为中心的医疗需求转变为关注生命周期，关注健康过程为中心的大健康需求模式。这也对职业院校的人才培养提出了新的要求，高职医护类专业的人才培养需要更为精准地把培养目标指向社区健康服务和家庭健康服务，专业设置上也需要从疾病治疗向慢病管理、老年护理、长期照顾、健康促进、康复理疗、安宁护理等方面延伸。同时，高职院校医护专业的服务型人才培养定位，亦要求高职教育应立足专业技能，培养学生良好的职业心理，比如沟通能力，共情能力，敬业精神等素能。

（三）护理服务的多方位拓延

经济高速发展、老龄化结构严重、二胎政策的落实促进了护理行业的发展、护理服务的变革。护理人员服务领域不断扩展，服务层次进一步深入，涉及大健康板块的方方面面，这对于高职院校护理专业人才培养模式的改革既是一个挑战同时也是一个机遇。一方面，护理服务涉及到的领域更广，对于不同类型护理人才的需求更为多样，另一方面，不同招生背景而来的生源，其职业去向和专业提升也更有空间，依据霍兰德职业性向理论中的六大类型职业，无论是现实型、研究型、艺术型还是事业型、社会型、企业型，护理专业均可在不同职业性向的学生群体中开展针对性培养。

二、生源多样化背景下高职护理专业学情特征

学情是指学生在道德、文化、兴趣、能力、倾向性等心理、生理方面表现出来的总体特征特点。在生源多样化背景下，高职护理专业学情特征主要表现在以下方面：

（一）基础知识参差不齐

目前，高职院校招生中，高职单招的比例最高。高职单招是指高职单招的主要来源主要是职业高中、中等职业学校、普通高中及具有高中、高职和中专毕业证的社会人士，此外还有部分一贯五年制的学生。高中生源的特点，这类学生经过高中的系统训练，文化基础的积累明显高于其他生源。而已由于经历了高考的磨砺，他们明显自觉的配合老师，对新知识的学习也相对比较感兴趣。课堂上更为积极回答老师的问题，紧跟老师的步伐，相对自觉的完成老师布置的作业。这是高中阶段单一和高强度的训练磨砺出来的依从性。正因为如此，高中生源的学生在学习中抗挫折能力更强，学习持续时间更长，理论思考会更深入些。然而，也因为高中生源在前置知识积累中更注重基础知识的学习，所有他们的专业知识缺乏，动手能力较弱，特别是在学习的前期，他们技能操作的学习效果明显没有比其他生源的学生突出，甚至在技能学习上会出现挫败感。

非高中生源中有部分学生为医学类专业背景（同专业背景）非高中生源（简称同非）和非同类专业背景非高中生源（非非）。同非生源的学生专业课程较高中生源好，由于经过了专业课的学习、实操、见习及实习，所有他们对专业知识的掌握和应有都具有明显的优势，体现出了优越感。由于这份优越感，他们更积极参加课外活动，在更多的场合展示自己。但是，同非生源学生的文化课比较薄弱，例如英语、大学语文、卫生统计学等。这是因为中职培养过程中重视专业技能训练，基础知识积累相对薄弱。这部分学生基础课课堂的纪律性和自觉性比较差，学习期间更容易受负面信息影响，学习持续时间较短。同时这类学生会受到前置知识的干扰，需要经过更长的思想挣扎才允许自己接受新的知识和技能。“非非”的学生具有与“同非”的学生一样基础文化知识不扎实的状况。如果“非非”的学生的前专业背景与现专业背景的相似度高，会体现专业课程的学习的优势。如前专业与后专业的相似度越低他们对专业课程的学习难度就越大，同时优越感就越低，这类学生流失率较高。

（二）学习目标认知差异

分别来自社会、中职院校、普通高中的三类学生一同进入职业院校学习，其共同目标是提升学历，但学生过往的学习经历导致他们对于职业岗位的认识不同，在具体的求学目标上仍然各有侧重，差异明显。中职起点的生源背景学生对于岗位认识较清晰，但容易满足于具体业务方面的的熟练操作，较多缺乏深入钻研精神，对于个人的长远职业生涯缺乏系统规划；高中生源背景的学生，大多是基于普通高考失利，被动选择进入高职院校的，对于本专业岗位认识不足，实训操作技能方面适应性不强，来源于这一背景的部分学生，依然将学习重点放在了英语、计算机等学科上，期望通过专升本或“三支一扶”等考试，改变自己职业方向；那些有着社会工作经历的学生，能够主动回炉深造，一方面是他们更加珍视来之不易的学习机会，因而更加刻苦认真，另一方面，学校较为严格单调的学习生活氛围，也让许多学生一时难以适应，学习注意力很难集中，同时，他们以往的工作经历，使得他们更加偏向于技术技能操作方面的学习，对于基础理论知识的兴趣和重视度明显不足。当前各高职院校较为统一的教学标准导致学生很难从自身的劣势出发寻找自身知识积累的短板。

（三）自我管理能力差异

个体在校期间具备良好的自我管理能力，可以高效达成学习目标，提高学业成绩，也与就业能力显正向关系。自我管理包括：自我认知、自我规划、自我协调、自我激励与自我控制。高中生源的学生由于高中学习中以基础知识为主，很少涉及专业知识与行业信息，因此高中生源学生自我认知比较不清晰，自我规划不明确，在学习过程中自我协调能力相对较弱。但是高中生源的学生由于经过高中时段的磨砺，自我激励和自我控制能力相对较强，能坚持高强度的学习，持续时间会比其他生源背景的学生长。“同非”学生由于经过三年的专业培养，尽管基础知识培养比例降低了，但是专业知识和行业知识提前涉及，因此学生自我认识较为清晰，自我规划也相对明确。但是“同非”的学生自我激励和自我控制能力相对较弱，他们需要老师给与更多的指引。同时，缺乏自我探求的精神，学习相对比较被动，也由于理论知识不扎实，“同非”的学生更重视结果，而非结果产生的过程，更重视操作，而非疾病治疗的机理。“非非”学生既有中职背景生源的职业迷茫，规划不清晰，也同时具有“同非”的学生理论不扎实和不求甚解。差异化的生源必然导致学生自我管理能力的差异，因此需要对学生进行分类管理，分类培养。

三、高职教育“三分”人才培养模式的应然

我国著名教育家孔子早在2000多年前就提出了“因材施教”的教育理念，陶行知先生对“因材施教”做了一个形象的比喻。他说“培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育”。国内外许多教育机构所重视和推崇的分层次教学，其本质也是因材施教。例如：美国全国中等职业教育委员会1984年报告《未竟的事业》中强调“要以不同的教学计划和方法适应学生的差异”[1]。分层次教学、差异化培养，指的是“从学生学习力和学习基础的实际出发，针对差异来确定不同层次的要求，采取不同的教育措施，给予不同层次的辅导，组织不同层次的学习项目，实行有差异的激励制度，使不同层次的学生都能在原有的基础上得到自己发展。”[2]在国内，许多教育工作者针对扩招背景下生源多样化的教育理念和教育模式都有一定的研究，例如，蒋玉玲玉李萍等人分别以扩招为背景，针对生源的多样化进行研究，提出了高校教育既要对学生进行合理的分层又要有针对性地选择教学内容。王凤辉立足于教学管理者和改革者的视野提出了扩招下生源多样化的应对，并在此基础上进一步完善并构建了高职院校多样化人才培养模式的雏形，提出了人才培养的目标和规格的多样化；教学内容和教学设置的多样化；人才培养结构的灵活化；人才评价标准多元化等分层培养的“四化”原则。李传伟等人进一步把“多样化”培养方案应用于实践并提出了三化模式即“施教对象层次化；施教内容模块化；施教项目任务化”。这些积极的思考与探索，无疑为职业教育人才培养模式的改革带来了有益的尝试与可以借鉴的经验，在具体操作层面，作为教育的主体之一，学生的特殊性是“生源的多样化”“结构的复杂化”，为更好地满足多元主体不同利益需求，保障学生享受应受教育的权利，自而引入多元主体协同参与人才培养方案制定，对于促进资源共享，实现精准施教，确保“三分”人才培养模式的建立实施具有重要保障意义。

四、“三分”人才培养模式构建

多元协同共建培养方案的“三分”（分类、分段，分层）结构，目的是为了细分服务对象，优化教学服务产出，落实因材施教，构建精细化培养模式，进而为高职护理专业人才培养的职业化，专业化目标实现提供坚实平台。其培养模式基本框架如图1所示。

图1“三分”人才培养模式基本框架示意图

（一）分类培养

细分教学实施对象是落实差异化教学的基础，有了细分化的分班，才有针对性的教学方案，才能配合因材施教做差异化的培养目标。因此，在大一阶段对学生前置知识进行摸底排查，根据学生对专业知识认知程度及职业性向进行差异化分班分组。在课程编排、教学实施、课程评价标准、课程理实比例，实训与见习的安排等方面分类管理。

首先，分类培养是指要对不同招生模式入校的学生进行分类，根据其身心特征，认知特点，专业起点不同而针对性的制定人才培养方案，既要考虑信息化背景下学生的共性，也要根据不同类型学生的特征来个性化设计和组织专业课教学活动。

其次，在分类培养过程中，并不是要突出教师如何的“善教”，而是更侧重于如何引导，教会学生找到自己感兴趣的学习目标和适合自己的学习方法，使得不同类型的学生都能在自己既定的现实基础上获得成长，取得成绩。比如说，针对学习自制力较差的“三校生”而言，可以改变现有教学模式，把原先需要在课堂上讲解的知识，通过视频录制提前展示给学生，而在课堂上主要进行问题展示与学生演示讲解，或者交流互动，让学生逐步体验成功的快乐，学会对自己的学习负责。

第三，分类培养重在适宜。教师可以根据人才培养目标和学生群体的“最近发展区”，结合信息化网络资源，选取适宜学材，也可以根据医护类专业性质，深入学科内部，结合具体学科设计课堂教学思路与模式，根据不同学生，选择适合的学法、学材和适宜的教法。分类培养的实质是将高职医护类教学过程构建成适合学生特征的学习共同体，分类的目标是为了提高教学的针对性，提高学生的自主性，在分类的基础上，赋权学生，就近发展，才是高职扩招背景下人才培养的必由路径。

（二）分段培养

1.“共建共享”基础课程资源

开设共享课程，实现师资资源最大化。为了强化护理专业的师资力量，学校鼓励临床护理人员、专职教师与兼职教师合作开设共享课程，实现专业知识和专业技能高度融合。通过信息化教学手段如网络课程、慕课、学会学教学平台，整合课程资源，形成一套“共享课程”，既是学校上课的教材，也临床带教的标准。“共享课程”以岗位为基础，项目化教学，打破学科之间的界限。在实际教学过程中，共享课程的师资可以根据教学内容进行教师授课团队的分组，教学模块的选定，取长补短，合力共建，助力共赢。其次，保障专职教师与兼职教师比例，保证组内人员结构设置的合理性和科学性，同时，也应在社会和合作企业或医院中选拔部分“师傅”型高技能人员组成教学质量监控队伍，开展教学质量评估与诊断、协助教学团队开展共享课程的改进工作。

2.理论与实践并重的多元协同培养

在开展差异化培养模式的过程中，实现理论与实践并重，技能与岗位对接。以理论引导实践，加强学生的实践能力训练，以实践深化理论认识。一主体为校办企业和校外实习医院，一主体为学校二级学院教学主体，构建以岗位需求为纲的课程体系，以专业知识为核心的教学设计。通过“实习工场”平台管理，进一步完善校外实践教学质量监督体系，及时了解学生校外实践情况，保证校外实践教学的质量与效果。护理专业实行学校与企业或医院双主体办学，意味着人才培养方案的制定和修改不再是学校一方的闭门造车，而是双方共同参与制定与修改，双方共同执行完成，在这一过程中，校方更多侧重于基础理论课程的衔接与策划，企业与医院更多侧重于专业课程的开发和优化，在学生求学的不同阶段，两个主体发挥的作用是不一样的。

（三）分层培养

建立学生学习成果为导向的课程评价体系，以学生学习成果为导向的评价体系，衡量教学产出。基于学生学习成果为导向的教学产出源于美国学历框架模式（DegreeQualificationProfile,DQP）。“学历资格框架（DQP）的主体结构包括五大学习领域（Institution-specificAreas）。五大学习领域即为：专业知识、广泛和融合的知识、智力技能、应用和协作学习、公民和全球学习。”[3]通过课程项目或者项目课程的形式自主学习知识，在学习过程中学生把知识通过学习成果的展示把知识转化成为能力。学历结构中五大学习领域结合了不同学生间的差异性，能够真实且统一反映能力评价标准。三阶段的学历层次包括副学士、学士与硕士三个学历层次。不同学历层次上的差异主要体现五大学习领域学习成果要求参照点的递进关系：所有学士层次的学习成果要求包括副学士的学习成果，所有硕士层次的学习成果也应包括学士、副学士的学习成果。每一层次的学习成果要求展示了学生从一个学历走向更高学历所需进一步应对的挑战与掌握的技能。在医护专业的培养过程中，依据学生学习力现状与可发展空间，分层次配置实施培养方案，保证每个学生都能在个人“最近发展区”获得长足进步。

高职院校招生制度的变革极大地改变了传统意义上的人才培养模式及教学方式与内容，高职院校护理专业应以培养技能型、应用型、创新型高素质人才为目标，分析高招扩招背景下生源多样化的影响因素，通过“三分”人才培养模式，更好地关注学生的差异化、提升学生职业素养和职业技能、从而提高职业院校医护类专业人才培养质量。

参考文献：

[1]孙放.财税法专业课题的差异化培养模式分析[J].高教学刊,2017(02):70-71.

[2]尹玉军.高职院校生源多样化背景下电子信息类专业实践教学体系的改革与探索[J].新课程研究,2016(05):33-35.

[3]黄珊珊.学生学习成果导向下朋辈式教学模式的研究与实践[J].循证护理,2019(05):452-453.

黄珊珊.高职医护类专业分类分层分段式人才培养方案的研究与实践[J].高教学刊,2021(09):177-180.

基金:广东省高等职业技术研究会2019年一般课题“职业院校多种招生途径并存背景下多元协同共建人才培养方案的研究与实践”(编号:GDGZ19Y117)