2019年教育部印发《职业院校教材管理办法》，规范和加强职业教育教材管理，提高教材建设水平进而保证育人质量。教材管理是国家事权，在职业教育改革切实推进到教学实践层面的当下，教材在职业教育改革中的重要地位凸显。教师与教材的关系密不可分，教材概念经历了从“学校使用的书本”到“学校教育的媒介”[1]的转变，教材媒介功能的发挥依赖于教师对教材的使用。既往研究中，关于职业教育教师教材使用能力的研究很少，或将之视为教师的课程能力或教学能力的组成部分，其价值未被重视，其能力构成亦少有分析。本文通过深入剖析教师教材使用能力的内涵，凸显职业教育教师教材使用能力的当下价值。

一、教材与教师的关系

要剖析职业教育教师教材使用能力，首先需厘清教材与教师的关系，在明确关系的前提下方能准确定位教师的教材使用能力边界。赫尔巴特学派提出的教学三要素包括教师、儿童和教材，教材是教师与儿童之间的媒介，是“教学三角模型”中的重要一维[2]。教师的教和学生的学都需要依托教材来完成。在传统教育观念中，教师是“教书匠”，教师的教学活动围绕着传授教材知识展开，教师的教即为“教教材”；在现代教育理念下，教材与教师被看作是存在交互作用的两个范畴，“用教材教”则更能反映教材与教师的关系实质。

（一）教材是教师教学活动的重要媒介

理论界在定位教材功能时存在两种取向：一种是基于知识观的教材功能定位取向，教材是具有经典性和权威性知识的承载体，教师教学“即以教材所负载的知识和技能的传授与掌握为宗旨”；一种是基于智慧观的教材功能定位取向，将教材视为教学使用的材料，通过教材实现“智慧的或发展的目的”[3]。尽管对教材功能定位取向不同，但是均表达出教材是教师教学内容的主要来源，在教师教学活动中发挥着重要媒介作用。

《职业院校教材管理办法》中明确规定了职业教育教材的编写、审核、出版发行、选用使用要求，明确职业院校不同类型课程教材选用原则，并要求严格遵照选用结果使用教材。职业教育教材的编写依据是国家专业教学标准和职业标准，这意味着“教材在一定程度上决定着教师教什么和怎么教也决定着学生学什么和怎么学”[4]，教材制约着教师对教学内容、方式等的选择，教师可以对教材进行创造性处理，但是教学仍需以选定的教材为纲。

（二）教师使用教材是教材价值“落地”的关键途径

教材是课程实施的重要载体。美国学者古德兰德将课程实施划分为5个层次：观念层次的课程（ideological curriculum）、社会层次的课程（societal curriculum）、学校层次的课程（institutional curriculum）、教学层次的课程（instructional curriculum）和体验层次的课程（experimental curriculum）。教学层次的课程即教师规划并在课堂上实施的课程，是教师“理解的课程”（perceived curriculum）和“运作的课程”（operational curriculum）的统一[5]。对应课程实施的5个层次，职业教育教材亦可以划分为4种存在形式：国家审定的法定教材，如国家统编教材、国家和省级规划教材、经过审核的教材目录中的教材；学校选用的教材；教师使用的教材；学生使用的教材。这样的划分也体现了教材内涵从静态文本到动态生成的转变过程，而教师使用教材的活动则是教材从文本转向教学实践应用、实现育人价值落地的关键途径。根据基于智慧观的教材功能定位观点，教师对教材的创造性使用，将会更大程度上发挥教材育人价值，实现创造性和发展性的目的。

二、职业教育教师教材使用能力的价值审视

职业教育教师的教材使用能力在既往的理论研究和政策文本中鲜少提及，教育部2013年印发的《中等职业学校教师专业标准（试行）》无一条专业能力要求与教材相关，有关职业教育教师专业能力的理论研究中涉及教材的多为教材编写能力[6]，对教师教材使用能力的关注很少。职业教育教师使用教材是教材价值落地的关键途径，教师教材使用能力对于实现多元化教材功能、体现职业知识特性、促进教师专业成长具有重要价值。

（一）基于教材功能视角审视教师教材使用能力的价值

学术史上对教材的界定存在分歧，赫尔巴特将教材看成是静态知识的系统性组织，而杜威则认为教材是在“一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念”[7]，从教材的功能侧面作出了教材的动态性界定[2]。这与前文所述的教材功能知识取向与智慧取向的分歧如出一辙。如秉持静态的教材功能观，教师极有可能成为课程与教材的附庸，教师的教材使用在很大程度上是对教材内容的复刻，把教材提供的现成知识“告知”或“灌输”给学生，“使学生掌握或复述指定教材”[7]，可能导致的是“教教材”“照本宣科”“填鸭式教学”等系列问题，而这些问题较普遍存在于目前的职业院校课堂教学中。静态的教材功能观对“为什么教”“教什么”等教育根本问题的回答显得过于局限。职业教育的人才培养不仅仅是教授给学生书本知识，还要求学生具备职业能力和职业素养，而这样的培养目标是静态教材文本无法承载的。

职业教育教材应具备职业、知识和学习三大要素[10]，这体现了基于智慧观的动态教材功能视角，在这样的教材功能视角下，教师的教材使用能力内涵将更为丰富，价值更为凸显。有学者将教材功能概括为：选择和传递知识的信息化功能；促进系统学习的结构化功能；引导教学展开的指导性功能[11]。职业教育教师对教材的使用需要在领会课程和教材设计意图的基础上，深刻理解教材中的理论知识、实践知识和经验知识的内涵与关系，基于职业视角建构结构化内容体系使其易于理解和掌握，借助精心设计的教学活动使学生掌握知识习得技能，使教材与学生、教学情境互适。

（二）基于职业知识特性视角审视教师教材使用能力的价值

职业教育教材类似学科知识教材，主要系统阐述专业理论知识的“刻板印象”一直存在[10]。但是职业教育课程除了学科课程形态外，还存在基于工作逻辑构建的职业课程形态，无论是CBE课程、MES课程、双元制课程还是当下正在推进的项目课程、学习领域课程、工作过程系统化课程等课程改革模式，均提出摆脱学科知识逻辑，按照工作逻辑选择和组织课程。基于工作逻辑的课程形态下的教材，其内容与呈现形式亦需体现职业和工作的要素，而职业知识则是此类教材的重要知识构成。

职业知识“包含了人们从事职业活动所需要的一切类型的知识，不管这种知识是理论的还是实践的、技术的还是技艺的”[13]，因而职业教育教材不仅包括理论知识，还包括实践知识和经验知识[10]。职业教育教材知识构成非常复杂，教师对教材知识的准确理解、处理与传递就显得非常重要。职业教育教师对理论知识的掌握程度较好，但是教师使用教材进行教学时需在职业情境与理论知识间建立联系，以准确和有效传授理论知识，避免回到讲授学科知识的老路；实践知识包含很多类型，凡是工作过程中所需的实践类知识都在这一范畴，这就要求教师能围绕工作实践过程因地制宜地建构起工作实践知识体系，并创设合适的工作实践情境进行实践知识的传授；经验知识与实践知识一定程度上存在交叉，相较于前两种知识，经验知识具有较大的不确定性，需要教师在教材基础上、结合实际工作实践情境进行生成，对教师的能力要求更高。如果教师使用的是一本遵循工作逻辑、体现职业知识特征的教材，教师在教材使用中的价值主要体现在对职业知识的准确理解和传递，并根据不同区域进行因地制宜的教材处理，根据技术发展新趋势对教材进行及时更新和补充；但是目前职业教育教材整体开发质量不高，这就要求教师在现有教材基础上进行职业知识的深度处理与教材的优化，以弥补现有教材的不足。

（三）基于专业成长视角审视教师教材使用能力的价值

教师专业性地位的获得得益于教师在课程、教学以及教材等方面专业自主权的获致，使得教师从传统的“教书匠”角色，转变为教学专业人员，而创造性使用教材是教师作为专业人员的重要能力。教师对教材的创造性使用表现在依据课程标准和学生学习规律对教材内容进行二次开发，使之适应具体的教育教学情景和学生学习需求[15]，由此带来教师角色从“教教材”的知识传递者单一角色向“用教材教”的教材研究者、学习促进者等多元角色转变。

职业教育教师的专业成长需要以教师教材使用能力为抓手，“照本宣科”式教师难以满足职业教育发展的新要求。教材承载的职业知识体系是职业教育教师专业知识体系的重要组成部分，通过对教材的深度研究、创造性使用、持续优化，将有助于教师专业知识体系的建立与优化，是教师专业成长的重要基石。

三、职教教师教材使用能力的内涵剖析

教材主要被用于“设定教学目标和框架、呈现教学内容、设置学习任务、提供学生活动的脚手架、规定家庭作业、支持和引导教师”[1]。教材使用研究涉及教材从正式文本到经验文本的转化，以及教学过程中教师、教材、学生三要素之间的互动[17]。基于此，可以将职业教育教材使用能力界定为教师依据国家专业教学标准、职业标准等课程文件，理解并经验教材内容，结合具体教学情境和教学对象特点对教材进行创造性处理，并在教学过程中实现教材与学生的互动生成，进而进一步优化教材的专业能力。

（一）教材使用分析框架

对教师教材使用能力的分析需建立在教材使用分析框架的基础上。课程、教材和教学是三个无法割裂的概念链条，从课程和教学的视角出发研究教材使用，可以提供整合的分析视角。目前已形成“层级说”和“互动说”两种不同的分析视角和框架[17]。

瑞米拉德（Remilard,J.T.）和赫克（Heck,D.J.）在借鉴古德兰德课程实施五个层级划分、国际数学和科学成就趋势研究（The Trends in Internationa Mathematics and Science Study，简称TIMSS）等相关研究框架的基础上，对教材使用层级进行了划分。他们首先将课程划分为正式课程（Officia curriculum）和实施课程（Operational curriculum），正式出版的教材被认为是正式课程的文本载体，是研究正式课程转向实施课程的关键环节。实施课程被划分为教师意向课程（Teacher-intended curriculum）、运行课程（Enacted curriculum）和学生学习结果（Student outcomes），而教材在各个层级有不同的表现形态：教师设计的教材、教学中运行的教材、学生经验的教材[19]。

“互动说”则聚焦教师与教学材料的互动与生成过程，教师在不同教学资源之间进行选择，通过教学设计与实施不断重组、创生新的资料文本[17]。

“层级说”与“互动说”并非截然对立的两种观点，只是分析教材使用的视角不同，两种分析框架可以相互嵌套。借鉴上述理论分析框架，结合职业教育课程、教材、教学的关系和实际运行模式，可以构建职业教育教材开发与使用系统的分析框架。借鉴“层级说”对正式课程和实施课程进行划分，职业教育教材可以区分为作为教材开发成果的正式教材和使用中的教材，前者涉及教材的编写、出版发行和选用等诸环节，使用中的教材可以划分为教师经验的教材、教师设计的教材、教学实施中的教材和学生体验的教材。

图1教材开发与使用系统分析框架图

（二）职教教师教材使用能力的构成与内涵

对应于教材使用的4个层级，职业教育教师需具备4个方面的教材使用能力，包括：教材理解能力，针对教师经验的教材层级，这是从正式文本教材向教材使用环节转化的关键一步；教材处理能力，针对教师设计的教材层级，教师结合实际教学需求对教学材料进行创造性处理；教材转化能力，针对教学实施中的教材层级，聚焦教学过程中教师、教材、学生的互动；教材优化能力，针对学生体验的教材环节，结合学生学习结果和对教学的反思，对教材进行进一步优化。

1.教材理解能力

“教材阅读是从静态教材内容转向使用中的动态意义生成”的必经之路，而教师是“文本的教材（理想的课程）和使用中的教材（运行的课程）”的重要媒介[1]。关于教材阅读的研究中有学者提出教材理解是教材原初意义与读者创生意义的综合体，是读者视野与作者视野所呈现出的相互交融状态，以形成分享性经验[22]。故而，职业教育教师理解教材是教师与教材文本知识的交互和意义创生的过程，是教材价值增值的过程。理解教材是教师使用教材的重要前提，直接决定教材使用质量和水平。

职业教育教师对教材的理解不能局限于读教材，而应该站在课程的高度研究和分析教材，并形成教师自身教材知识与经验的组织与重构。首先，教师理解教材需研读教材文本，对教材文本的研读必须站在课程的高度，因为“教材的首要意义和基本价值取决于它能否有效和最大限度地承载并传递课程内容及其内在教育价值”[23]。教师要读懂教材，需要立足专业教学标准与职业标准，尤其是课程标准中的课程目标定位、课程内容选择依据与组织逻辑，研究和分析教材在内容选择、内容结构、内容价值体现等方面与课程标准的一致性程度，形成关于一门课程的整体知识框架。其次，教师对教材的理解还需建立在对教材文本研读基础之上，教师自身知识和经验体系的重组和建构，针对不同的知识类型采用不同的内化方式，比如对理论知识的理解，在进行知识系统化处理的同时需要在理论知识与实践情境之间建立联系；对实践知识的理解需要重点分析教材对实践知识的组织逻辑以及实践知识与情境的关系；对经验知识的理解更需要教师通过实践进行经验知识的验证或新的经验知识的生成。

2.教材处理能力

在结合课程标准理解教材的基础上，教师的教材使用能力主要体现在教学设计和准备环节的教材处理，亦可称为教材“二次开发”。教材的“二次开发”是以具体教学实践为参照的，是教师立足于自己的课程和教学情境，将教材中的专家知识转化为“自己的课程”[15]。职业教育课程的多样性特征非常突出，表现为专业多样性、地域多样性、学校多样性、学生多样性，同一本教材面对如此丰富的教学实践情境，教材的二次处理尤为必要。教师对教材进行创造性处理，即需要根据当时、当地、班级特点，对教材内容进行适当的调整、增删、替换等处理。

职业教育教材处理是一项极富个性化的活动，对教师的专业能力要求高且综合，需要教师能对教材进行课程化处理、教学化处理和学习化处理。第一，教材的课程化处理主要是处理教材与实际实施课程不匹配问题，职业教育国家统编教材、国家和省级规划教材的内容选择与组织首先考虑的是知识的代表性、典型性和普适性，而职业院校实施的课程则需要考虑区域产业发展的特征，教师需要立足课程标准设定的目标和内容选取原则，结合学校实际情况对统一教材进行适度的调整。第二，教材的教学化处理主要是解决教材内容的“可教性”问题，对于已经按照工作逻辑设计好教学活动的良构教材，教师需要处理的是教材中的教学活动如何实施；而对于仍以学科逻辑组织的非良构教材，教师则需要寻找合适的工作逻辑和实践载体，对教材内容进行重构设计。此外，教材的教学化处理还包括在教材基础上，补充必要的补充性教学资源，例如来自企业的实践案例或资源、借助信息化技术呈现的虚拟教学资源等。第三，教材的学习化处理主要解决教材的“易学性”问题，教师需要基于学生经验和差异实现教材转化，教材内容结构优化在体现工作逻辑的基础上还需要考虑与学生学习心理图式的相近性，教材内容优化要考虑与学生实际生活经验的相近性，以促进学生主动学习和建构。

3.教材转化能力

在教学实施中，教材被认为是“支撑教师和学生互动沟通的桥梁、媒介或资源”[17]。教学实施过程中的教材使用，主要是教师通过组织教学活动，解决如何用好教材的问题，促进学生创生经验、达成教学目标，实现教材知识从教师经验向学生经验的二次转化。

教师的教材转化能力主要表现为教师基于教材与学生进行有效的互动沟通，其目的是促使学生准确深入理解教材内容，进而生成和建构自我经验。第一，教材内容呈示能力，即通过语言、文字、动作、多媒体等手段对教材内容进行准确、生动呈现，促进学生对教材内容的准确理解，这需要特别关注两个问题：其一，通过结合工作实践情境进行职业知识的呈示，帮助学生在与实践结合的情境中准确理解知识内容与关系；其二，立足于学生学习经验进行教材内容呈示，通过问答、讨论等易于学生理解的方式促进学生知识的建构与生成。第二，教材学习指导能力，教师在指导学生使用教材的时候，需要完成两方面的转化：其一，帮助学生习得学习方法与经验，教材本身应具有学习方法上的指导和引领功能，帮助学生学会学习[11]，教师引导下的学习将强化这样的学习体验；其二，良构的职业教育教材会以项目或任务的形式设计教学活动，通过教师实施教材活动并进行过程指导，帮助学生完成从知识学习到技能和价值习得的转化。

4.教材优化能力

杜威强调作为知识记录的教材本是探索的结果和进一步探索的资源[7]，教材本身就应被视为可以且需要被不断开发和优化的动态资源。教材使用的过程和结果会作用于正式教材的优化，同时也会作用于教材使用过程的持续革新，教师基于教材使用实践的反思是教材优化能力的重要基石。职业教育教师的教材优化能力可以表现为：教师基于学生的学习结果和反馈，对教材使用过程的反思，对课程目标的达成度、教材的可教性以及教材的可学性等方面进行评价和反思。

参考文献：

[2][8]钟启泉.“优化教材”---教师专业成长的标尺[J].上海教育科研,2008(1):7-9.

[3]杨启亮.教材的功能:一种超越知识观的解释[J]课程·教材·教法,2002(12):10-13.

[4]李学.“教教材”还是“用教材教”---兼论教材使用功能的完善[J].教育发展研究,2008(10):82-85.

[5]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000:331-332.

[6]高山艳,和震.职业院校教师专业能力结构模型构建及验证[J].教师教育研究,2019,31(6):47-55.

[7][9][27]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001:197,210,204.

[10][12][14]徐国庆.职业教育教材设计的三维理论[J].华东师范大学学报(教育科学版),2015,33(2):41-48.

[11][26]钟启泉.从“纸质教材”到“数字教材”---网络时代教材研究的课题与展望[J].教育发展研究,2019(6):1-7.

[13]徐国庆.新职业主义时代职业知识的存在范式[J].职教论坛,2013(21):4-11.

[15][24]俞红珍.教材“二次开发”的教师角色期待[J]中国教育学刊,2010(1):82-84.

[17][18][20][25]安桂清.教材使用的研究视角与基本逻辑[J].课程·教材·教法,2019,39(6):69-74.

[22]李广,孙玉红.教师教材理解范式的深度变革[J]教育研究,2019,40(2):32-36.

[23]刘继和.“教材”概念的解析及其重建[J].全球教育展望,2005(2):47-50.

付雪凌.论职业教育教师教材使用能力[J].职教论坛,2020(04):38-42.

基金:2019年度教材建设研究教育部规划项目“我国职业教育教材现状分析及教材呈现方式创新研究”(编号:2019GH-ZD-ZJ-Y-01),主持人:徐国庆.