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基于核心素养培育的高职通识教育优化对策

2020-06-13 202 上传者：管理员

摘要：在学生核心素养培育过程中，通识教育与专业教育缺一不可。当前高职院校核心素养培育中存在“重专业轻通识”的现象，集中表现在缺乏系统化的设计、存在严重的专业壁垒、存在因人设课的现象。为此，高职院校需要重新审视通识教育在学生核心素养培育中的功能和定位，重塑通识教育目标，从“集成”到“嵌入”；重构通识教育课程，从“拼盘”到“知识串”；重整通识教育团队，从“合作”到“共同体”。

关键词：
教育课程
核心素养
通识教育
高职
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高职教育是高等教育的一个特殊类型，致力于培养高素质技术技能人才，为经济社会发展做出了巨大贡献。但是，高职教育又是高等教育中一个相对年轻的类型，其发展的经验和积淀都还不深，培养目标、培养模式等都处于探索和优化的过程中。当前，随着信息社会的技术进步及职业变化，人才培养中核心素养理念的提出，是对高职教育目标新的价值定位，对高职教育人才培养提出了新的目标和要求，必将引起高职院校“培养什么人”“怎样培养人”的重新思考和判断。

一、通识教育之于核心素养培育的价值

（一）核心素养的内涵

核心素养的提出源于信息社会技术进步对人才素质的新要求，最早产生于20世纪90年代经合组织主导的DeSeCo项目，指的是学生在接受教育的过程中形成的，适应社会发展需要和个人终生发展需要的必备品格和关键能力。之后，虽然不同的国际组织、国家和地区都对核心素养进行了理论研究和实践探索，也提出了符合各自特点的核心素养框架和模式，总体来说都沿用了经合组织的理解，核心素养的要素涵盖了知识、能力、态度等方面，核心素养的结构涉及人与自我、人与工具、人与社会三个维度。

核心素养中“素养”的内涵比知识、能力更宽广。知识和能力一般对应的是某一学科的知识，或某一方面的能力，具有明显的显性特色和认知性特点。而素养不仅包括了知识、能力，还涵盖了情感、态度、价值观等相对隐性的素质，更多的是一些非认知性因素。“核心”是相对“基本”而言的，是所有学生应当具有的最必要、最关键的共同素养。因为人是社会中的人，每个人在社会中生存和发展需要很多素养，这些共同需要的素养可以分为核心素养，以及由此延伸出的其他素养，其中最必要、最关键且居于核心地位的素养称为核心素养[1]。也正是因为其核心地位，不同国际组织、国家和地区都十分重视核心素养的教育价值，作为课程改革、质量评价等的重要依据，希望通过核心素养的教育建构推动教育质量和水平的提升。

（二）通识教育及其核心素养培养价值

通识教育的教育目标是在现代多元化的社会中，为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观，其实质上是一种价值观教育。《哈佛通识教育红皮书》是国际社会关于通识教育最具影响的文献之一，书中认为，现代通识教育的实质是关于价值观的教育，通过凝聚价值共识的方式，解决现代社会价值分裂和冲突的问题。据此还提出了相应的方案和建议：在知识方面，让学生掌握自然科学、社会科学和人文学科的知识、方法和价值；在人性品质方面，培养学生有效思考的能力、沟通交流的能力、价值辨别和判断的能力，最终指向于培养现代社会需要的公民和好人。

核心素养涵盖了知识、能力、态度、价值观等多个方面，体现在教育实践要求中，除了基本的专业知识和技能教育，通识教育的重要性不言而喻，对于情感、态度、价值观等非认知因素的培育起到不可替代的作用，其与思政教育、专业教育的关系如图1所示。

图1核心素养培养中通识教育与专业教育、思政教育的关系

二、从核心素养培育看高职通识教育存在的问题

在核心素养培育过程中，通识教育与专业教育一样，都是不可或缺的组成部分。然而，现实中一定程度上存在的“重专业轻通识”的现象，以及通识教育组织管理方面的系统性缺失，不仅弱化了通识教育的育人成效，而且降低了核心素养教育的整体合力。

（一）形式化：缺乏系统化的思考和设计

当前，随着信息社会职业关系的新变化，企业人才招聘中越来越看重道德品质、性格特质等职业道德素养，高职院校在人才培养中明显加强了对学生情感、态度、价值观等非认知因素的培养，通识教育的地位在不断地上升。然而，部分高职院校存在的管理“弱化”导致的“通识不实”问题，必须引起足够的重视。比如，有些学校引入了通识教育理念，却没有更深层次的思考，对于通识课程与基础课程、人文课程等没有清晰的认知和规划，甚至混淆在一起，以致教育实践中出现了一种现象：对学校进行通识教育调研，几乎每所学校都能拿出一份详细的通识教育课表，并且能够描述的头头是道。如果深入分析，会发现很多课程根本就不具有通识性质，更谈不上通识教育。

（二）分散化：存在比较严重的专业壁垒

高职院校的课程设置大多是按照学科专业来设置的，不同的学科专业依附于不同的专业院系，每个专业院校又是独立的教学管理单位，与学校的教学管理职能部门是平行存在的，由分管教学的校长或副校长统一领导。这种组织设置有助于院系主动性的发挥，同样，院系之间、与职能部门之间的相对独立性，也容易造成专业发展、课程设置等方面的壁垒，相互之间缺乏有效的沟通和交流。各个院系依托于自身的学科专业开设通识课程。这样，文科类专业倾向于开设传统文化、职业道德类通识课程，工科类专业倾向于开设技术文化、技术发展类通识课程，选修通识课程的学生也具有明显的专业倾向性，久而久之形成“识而不通”的问题，违背了通识教育面向全员、全员教育的基本要求，使得学生核心素养培育大打折扣。

（三）碎片化：因人设课的现象普遍存在

对于通识教育开展得比较好的学校，通识教育在人才培养方案中有着明确的设计和规划，通识课程是作为核心课程列入学期课程计划的。目前很多高职院校虽然对通识教育有明确的学分和学时要求，但对于设置什么课程却相对随意，以教师申报公共选修课、学生达到选课人数标准开课的形式存在，普遍存在通识课程中因人设课的情况。不同职称、不同层次、不同水平的教师都可以申报通识课程，学校职能部门既没有对于开设课程质量评价的监控，也没有对于教师教学胜任力的评估，唯一的标准就是选课的学生数量。殊不知，很多学生选课的动机是基于哪门课程更容易应对、更容易获得学分。这样产生的一个后果就是，影视评论类课程、户外体验类课程、艺术欣赏类课程受到普遍欢迎，而一些真正的历史文化类课程、哲理启示类课程遭受冷遇。这种畸形的通识教育课程结构，对学生核心素养的培育起不到应有的作用，难以实现对学生知识、情感、价值观等的整合和教育。

三、基于核心素养培育的高职通识教育优化策略

针对高职学生核心素养培育中通识教育的形式化、分散化、碎片化等倾向，高职院校需要重新审视通识教育的功能和定位，从理念到行动的整个流程进行反思，其中涉及教育目标的重塑、教育课程的重构和教育团队的重整。

（一）重塑通识教育目标：从“集成”到“嵌入”

高职通识教育执行不到位的一个最主要的原因是通识教育目标不够明确，缺乏针对性。囿于教育传统惯性思维的影响，高职院校的人才培养目标大致包括知识目标、能力目标和素质目标，通识教育一般被归为素质目标的范畴。知识和能力涵盖的素养是具体的，比较容易测量和评价，而素质涵盖的态度、情感、价值观等却相对抽象，大多是非认知性的，很难在短时间内靠数据进行评价。对于很多高职院校也未有深层次的思考和设计。素质目标在人才培养目标中是集成的，类似于一个大筐，什么东西都往里装，貌似很丰满，实际非常骨感，实践中没法具体执行。因此，指向核心素养的高职通识教育改革，应从教育目标的重塑着手，从“集成”走向“嵌入”，明确高职学生需要哪些核心素养，并将其直接嵌入培养目标。比如，英国工业联盟、教育部和课程署共同确认了六种核心素养：沟通技能、数字运用、信息技术、与他人合作、提高学习能力和增进绩效、解决问题，其中前三种素养通常被强制性地嵌入通识课程目标，后三种素养要求逐渐融入教学各个方面。立足我国高职院校实际，在通识教育目标重塑过程中，需要注意两个方面的问题：一是要体现出高职学生职业发展和高职教育学段的特点，具有一定的针对性。因为高职学生核心素养本身具有特殊性，其与普通公民的核心素养既有相同之处，也有不同之处。二是要体现出高职院校的办学特色。由于高职教育具有明显的区域服务性和行业服务性，需要依托地方或行业办学，因此要结合不同学校的办学特色要求，整合和利用各种资源，培养具有核心素养的特色专业人才[2]。

（二）重构通识教育课程：从“拼盘”到“知识串”

信息社会技术进步对职业关系的影响巨大，原有的契约式职业关系遭到冲击，没有人能够确保“一技傍终生”，对核心素养中知识、技能的要求也是趋于综合性的，跨学科知识和能力越来越受到重视，这就要求通识教育课程设置必须打破学科界限，倡导课程整合和知识共享，体现学科发展的交叉、渗透和融合。比如，美国哈佛大学制定的通识教育新计划“哈佛学院课程”，就是整合了多学科的课程，旨在跨越学科界限，为学生职业可持续发展拓宽知识领域。当然，通识教育不同学科课程的整合应当遵循一定的规范和要求，避免出现为了整合而整合的“拼盘”现象。学校提供了一大批交叉学科的课程供学生选择，相互之间却没有必然的联系，仍然没有摆脱“新瓶装旧酒”的问题，也背离了通识教育对核心素养培育的初衷。基于学生核心素养培育的通识教育课程重构应该指向于“知识串”的形成，在不同交叉学科中建立起知识联系，共同促进某一种或某几种学生核心素养的培育。在此方面有两种方式可供借鉴：一种是多学科交叉协同的通识课程设置模式，以美国加州洛杉矶分校为代表。学校设有专门的通识教育管理机构，将不同学科知识整合在一起，通过不同学科的知识交叉串起社会问题，在对社会问题的多视角讲授中，将不同学科的知识内化为学生的知识结构，让学生在不同学科领域知识之间建立起关联，借以培养学生不同学科领域的视野、思维和方法[3]。另外一种是不同学科专业间建立起“共同基础课程”模式，主要存在于一些专业性院校。这些学校依托某些具有通识特点的学科专业，比如艺术、人文、历史、哲学等，通识教育与专业课程整合在一起。这些专业课程在本学科为专业必修课，在其他学科则为通识选修课，教师同时面向专业学生和非专业开课，课堂教学不降低标准和要求，不仅确保了通识教育质量，避免了学生因混学分选课的问题，而且有助于整合学校课程资源，实现学生核心素养培育中课程资源的有效利用。

（三）重整通识教育团队：从“合作”到“共同体”

高职院校现有的通识教育课程多为公共选修课，总体来看单兵作战较多，合作形式基本上局限于同上一门课，共用教学资源，没有形成固定稳定的教学团队，对学生核心素养的培育还有很大的提升空间。当然，考虑到高职院校的师资队伍结构，中青年教师居多，这个群体最大的特点是高学历，专业知识丰富，不足是社会经验缺乏，同时缺少一定的跨学科知识储备，这对于通识教育有利有弊。一方面，通识教育的主要目的在于有计划有影响地培养学生情感、态度、价值观等隐性素养，对教师综合素质的要求相对较高，最理想的状况是由知识渊博、经验丰富的教师领衔通识教育课程授课。选择由这些教师进行授课，不仅可以更好地理实结合，调动学生学习的积极性和主动性，增强学习认知和学习认同，而且还可以通过教师丰富的知识储备和社会经验，实现学生对知识的联系和拓宽，进一步启发学生思考，引发学生触类旁通，收到更好的教育效果[4]。现实状况是，高职院校现有的教师结构决定了大部分教师难以胜任这一角色。另一方面，高学历高水平的中青年教师队伍，专业知识储备丰富，易于沟通交流，具备通识教育与专业教育结合、共同开发通识教育课程的先决条件，也有着彼此走向深层次合作的现实可能，在学科知识交叉融合的基础上，打造通识教育教师团队，甚至构建教师教育共同体。比如，香港城市大学非常注重不同学科教师的团队整合，共同打造核心通识课程，取得非常好的效果。

总之，在高职学生核心素养的培育过程中，通识教育与专业教育同等重要，缺一不可。当然，由于核心素养是一个随着经济社会发展动态变化的概念，基于核心素养培育的高职通识教育的目标定位、课程设置、教学方式等也是一个动态的过程，需要在教育实践中不断调整、优化和完善。

参考文献：

[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京:北京师范大学出版社,2016:30.

[2]孙颖,朴雪涛.基于大学生核心素养的通识教育课程改革[J].煤炭高等教育,2018(5):8-11.

[3]王桂林,代金平.基于核心素养的通识教育课程体系优化策略[J].中国高校科技,2018(12):57-59.

[4]李晓军.核心素养:技术本科院校通识教育的新走向[J].教育发展研究,2014(17):65-70.

桑雷,马蕾.指向核心素养培育的高职通识教育优化策略[J].机械职业教育,2020(04):44-46+54.

基金:江苏省高等教育教改研究课题“高职学生职业核心素养培育研究——基于会计专业的探索与实践”(课题编号:2017JSJG392)的阶段性研究成果.