2020年,一场突如其来的新冠疫情为我国教育信息化实践按下了“快进键”,“在线教学”作为一种“应急”方式被全国甚至全球学生同时使用。疫情期间,学生对于在线教学体验如何?这种方式是否被广泛接受?而在国内疫情基本得到控制,全国各级各类学生逐渐复学后,在线教学会不会颠覆教育组织体系建立好的“教学必须发生在教室里的一位教授和一组学生之间”这一假设[1]。换句话说,疫情基本得到控制之后,学生返回校园,线上教学是“功成身退”还是会继续以某种形式影响教学模式?这已然成为社会各界关注的一个热点话题。当前学术界已有疫情之下在线教学的研究成果,从研究视角来看,基本分为两类:一是从宏观视角而言,对疫情期间的在线教学或疫情得到基本控制后如何改革在线教学进行思考,如谢幼如等人通过构建疫情期间在线教学方式的模型分析其特征和问题,并提出推动在线教学方式创新的关键性措施[2]。沈宏兴等人分析了高校在疫情期间在线教学方式和平台的选择,并对疫情后在线教学改革进行思考,就如何保持在线教学的技术优势、推动教学方式和模式变革进行了探讨[3]。二是从微观视角而言,主要是高校教师、中小学教师等主体对线上教学进行评价的研究。如吴薇等人通过调查问卷研究全国多所高校教师对在线教学的满意度,并分析影响教师在线教学满意度的因素[4]。王继新等人以疫情重灾区湖北省的中小学教师为研究对象,分析教师对在线教学行为、教学模式以及接受度等情况,并提出优化在线教学的策略[5]。徐瑾劼则是从在线教育环境、教师、学生三个视角出发,将受疫情影响严重的欧美和亚洲几个国家作为样本,比较与分析这些国家的学校系统开展在线教育的基础设施环境、教师专业设备及学生适应能力等相关指标,并进行讨论与思考[6]。综上,当前对我国在线教学的分析多为学者视角,而缺乏学生视角的研究,尽管有部分研究者对学生进行了关于在线教学的调查问卷,如万昆等人对全国3000名学生进行问卷调查,了解学生对于在线学习的准备情况,提出应对规模化在线教学的策略,并对后疫情时期在线教学如何发展作进一步的思考[7]。冯小燕等人通过设计调查问卷了解疫情期间高校学生线上学习投入现状,在构建影响因素模型的基础上探讨学习投入与各因素之间的影响程度和差异,提出改进与完善在线教学的建议[8]。这些研究当中问卷的设计者也是该领域的专家或者教师。本研究从大学生视角出发,探讨他们对于线上教学的看法以及线上教学值得今后课堂借鉴的经验,旨在为今后线上教学改革提供借鉴。

一、研究设计

本研究设计主要包括研究对象与资料、研究工具与方法两部分内容。

(一)研究对象与资料

本研究的对象是笔者就读高校2018级小学教育本科专业的70名学生,选取他们作为在线教学评价的研究对象,主要有两个原因:一是这些学生来自两个班级,在延迟开学期间,他们本学期合班在线学习了教师专业发展这门课程,该课程的课任教师组织学生就“疫情之下的在线教学”开展了“结构化研讨”活动。二是这70名小学教育师范专业学生在毕业后绝大部分可能会走上教师工作岗位,在线教学也可能是他们未来需要掌握的教学方法,因此对于在线教学的评价以及未来课堂教学方式的变革,他们的体验和感触应该是最深刻的。所以对这两个班级70名学生关于在线教学的“结构化研讨”进行分析是比较有针对性的。

“结构化研讨”是国家教育行政学院在培训课堂上经常采用的一种讨论方法,指在“催化师”的带领下,按照研讨的要求和规则,借助相关的研讨工具,对主题进行多层次化、结构化的讨论过程,这种方法能够使得无序的讨论过程变得层次化、工具化和结构化,在团队讨论当中颇受欢迎。本次教师专业发展课堂上的结构化研讨的主要流程如下:第一,将70名学生分成10个小组,每组7人,每个小组分别选出研讨过程中的“组织者”“催化师”“发言人”。第二,任课教师提出结构化研讨的主要问题,如疫情期间(居家学习期间)教师线上教学形式可以分为哪些类型、疫情期间(居家学习期间)在线学习相比传统学习有哪些优势、疫情期间(居学家习期间)在线学习相比传统课堂学习有哪些不足、疫情期间(居家学习期间)线上教学的哪些经验可以为今后课堂为主的教学所借鉴、如果你是小学某一科教师你会如何设计线上线下混合式教学等。第三,研讨开始后,充当“组织者”的学生是小组讨论流程的中心,负责整个研讨环节的推进;充当“催化师”的学生对小组成员的研讨结果进行进一步“催化式”的提炼,并借助研讨工具“思维导图”制作出来;“发言人”则对本组研讨最终结果再次进行提炼并向全班汇报。笔者主要是就以上各个小组研讨结果形成的思维导图以及观看课堂回放视频收集资料,最终整理形成文本材料。

(二)研究工具与方法

本研究借助质性分析软件Nvivo12.0对收集到的资料进行分析:将资料以符合软件要求的格式导入软件;对资料进行初步的关键词频可视化分析,了解其主要的研究主题以及频次统计;逐字阅读材料,根据扎根理论“自下而上”的思维模式,分别对文本资料进行编码,分析过程按照斯特劳斯(Strauss)对编码三个阶段的划分,即开放性编码(opencoding)、主轴编码(axialcoding)和选择性编码(selectivecoding)[9]58。

二、研究结果

研究结果主要是从词频和质性编码的三个过程进行探讨。

(一)词频分析

利用Nvivo12.0软件对学生关于在线教学的研讨资料进行词频分析,可以反映出与在线教学相关的研究趋势,其中最小长度设为2,可视化效果如图1所示。

图1学生关于在线教学结构化研讨资料的词汇云图

图1中字体的大小代表该词汇在讨论材料中出现的频数,字体越大,出现频率越高。根据数据汇总结果显示,共包含880个关键词,将结果中无意义的词汇、数字去除,导出词汇出现频数排名前二十的关键词,如表1所示。

表1学生关于在线教学结构化研讨结果词汇频数排名前二十位的情况

根据齐鲁夫第二定律,出现次数超过40次的词为高频关键词,共有7个,分别是学习、学生、教学、课堂、老师、教师、资源,出现次数分别是267、235、126、69、57、56,加权百分比分别是4.99%、4.39%、2.36%、1.29%、1.07%、1.05%,加权百分比都占到1%以上。出现频次较高的其他词汇有时间、作业、网络、知识、讨论等。但是词汇云只是大致了解学生对于在线教学的关注点,并且主要是集中在单个词汇上,无法统计组合词汇,只能大致看出学生对于在线教学的整体关注趋势,对在线教学评价的具体细节还需要进一步进行编码剖析。

(二)质性编码过程

质性编码过程具体操作步骤包括开放式编码、主轴式编码和选择式编码。开放式编码即将资料打散、赋予概念,再重新组合起来的过程[10]332。本研究中每个小组的“组织者”在结构化研讨流程中,事实上已经对组员讨论内容进行了归纳整理,初步完成了开放式编码的“概念化”。笔者再次对收集到的资料进行逐句分析,为了消除主观因素影响,基本是直接使用原文或抽取相关关键词,是在“组织者”对文本内容“概念化”后的基础上,对资料进行分类与整合,完成初步范畴化。主轴式编码主要是在开放式范畴化结果的基础上进一步的提取归纳,寻找不同范畴之间的逻辑联系,并将其类似范畴进行聚类概括,形成主范畴化。笔者将在线教学的类型、优势、不足与经验借鉴的讨论资料形成的开放式范畴化文本进行提取,形成表2中的主轴式编码内容。选择式编码是指选择核心范畴,系统地和其他范畴予以联系,验证它们之间的关系,并将概念化尚未发展完备的范畴补充完整的过程[11]133。三级编码的过程结果见表2。

表2线上教学结构化研讨结果质性编码过程

(三)分析与讨论

本次研究对象对在线教学的研讨化活动是借助“云班课”教学软件得以进行,围绕类型、优势、不足以及经验借鉴展开。

1.在线教学的类型

在初级范畴化编码后抽取出在线教学的三种主范畴,分别是教师主导型、学生主导型以及师生互动型。其中教师主导型的在线教学类型主要有教师直播讲授、录播授课、直接观看名师讲堂;学生主导型的在线教学类型有学生自行学习课件和资源以及学生自行完成任务,教师给予答疑解惑;师生互动型的在线教学类型在讨论资料结果中比较单一,是学生提前预习,课上与教师共同探讨学习内容,本次研究对象在线上使用的“云班课”软件属于师生互动型。不同形式的在线教学类型的优缺点也是不同的,教师主导的直播课或录播课,教师与学生之间无法进行情感共鸣,缺少交流,教学效果可能不如传统的课堂授课,并且在疫情得到控制、学生基本返校后教师再次直播的可能性不大,但教师录播课的可能性有,且全国范围内的名师录播课的可能性更大;学生主导型的线上教学类型灵活性较强,学生自主性在线上课堂中有较大的发挥空间,但是并不意味着完全脱离教师的引导,在疫情过后这种类型有可能会得到试用;师生互动型的线上教学类型是最受教师和学生欢迎的类型。由于本次研究资料主要来自70名学生的课堂“结构化研讨”结果,该课任教师线上教学期间采用的软件一直是“云班课”,这个软件在互联网环境下,能够实现教师与学生之间的即时互动、资料推送、作业布置与评价等,学生的课堂参与形式有头脑风暴、投票问卷和分组任务等,所以学生对于在线教学的评价多是以“云班课”的学习体验为基础。

2.不同主体视角下在线教学的优势

中国教学平台或模式具有很多优点,笔者主要是对70个学生研讨资料的编码结果加以分析。

第一是学生主体。在编码形成的98个节点当中,与学生范畴有关的节点占了85个,比重最大。在线教学对于学生而言是一种新型的学习方式,但从编码结果可以看出,学生对于在线教学方式基本是持一种乐于接受的态度,通过提取概念,对关键词范畴化,归纳出在线教学有助于促进“学习内容丰富化”“学习计划合理化”“学习模式新颖化”“学习效率高效化”“提高学习能力”“促进身心健康”“培养学习兴趣”等优势。

第二是教师主体。有关对教师在线教学看法的编码节点有10个,虽然研究对象目前是学生,但在结构化研讨当中,大多数研讨者能涉及在线教学对于教师的影响,主要原因可能是这些学生根据自己专业情况,结合两年后很大程度上自己会由一名师范生转变为一名教师,也会面临线上授课,因此有部分学生也谈到对教师产生的积极作用。通过归纳概念、范畴化,总结在线教学方式对教师可能产生的影响,主要表现在“丰富教学形式”“提高教学质量”“方便教师考勤”“促进教学相长”“提升教学效果”“增加师生交流”等方面,但这部分编码节点数量少,在整个主范畴当中所占比重少。

第三是家长主体。关于家长的编码节点个数较少,Epstein认为实体社区和学校一般是开展家校互动的重要场所,也是家长参与家校合作的重要形式[12]48。对于家长而言,若是回归传统课堂模式当中,对于学生学习情况的了解一般是通过家长会、电话或者学生自己回家之后讲述,很少有机会或者时间全面了解。而若是线上教学,学生基本都是居家学习,可以将家长纳入学生在线教学平台中的监督者角色,随时了解学生的进度情况,与教师共享平台数据,及时与学校、教师沟通。或者通过当前其他比较健全的网络平台实现家长与学校之间的合作,如国家中小学网络云平台、“家校共育”的数字化平台以及班级微信群、QQ群等[13]。而学校当中除了教师的其他角色也可以进入这个共享平台,从整体上获悉教师与学生的教学或学习计划的开展情况,根据出现的问题随时做出调整,有利于家长、学校、学生三者之间的关系平衡,实现家、校、生的三级联动。

第四是社会主体。线上学习应在保障每个家庭都可以在信息化时代使用网络教学资源前提下进行。疫情期间,教育部与工信部为保障5000万名学生可以同时在线使用国家中小学网络平台,建立了保障与应急工作机制,协同百度、阿里、中国电信、中国移动、中国联通、网宿、华为等企业全面提供技术保障[14]。学生无论是来自西部偏远地区还是东部发达地区,都可以享受网上优质教育资源,有利于促进教育机会公平。

3.在线教学的不足

根据上述编码结果,将在线教学的不足归纳为三个维度。

第一是外界客观因素。线上教学全程需要网络硬件基础支撑,截止2019年6月,我国网民规模达8.54亿,互联网普及率达61.2%,其中在线教育用户规模达2.32亿,占网民整体的27.2%[15]。在线学习同时也需要一个良好的学习环境,但在疫情期间,大多数学生基本都是居家学习,学生没有独自居家上课的氛围。有研究表明,如果学生在解决问题时,与之交往的成人或有经验的同伴可以给予较多的引导、监督和启发,学生可以从中获得较多的引导体验,更好地进行学习活动,学会自我监控[16]。但从研讨化结论的32个编码节点来看,很多学生在居家学习期间,并没有很好地得到来自家长对于学习的引导,自主监控学习能力没有得到很大提高,相反受外界因素影响较大。也有学生不能适应从“传统课堂学习”到“网上学习模式”的转变。

第二是学生维度。根据全国高等学校质量保障机构联盟对“疫情期间大学生线上学习调查报告”结果显示,有超过50%的学生对线上教学的总体感受认为“好”,但也有40%左右的学生对线上教学感受为“一般”。在“与老师开展课内外交流活动”“使用网上各种学习工具”“课堂直播”“同学间讨论”等方面,学生认为“好”的比例在48.0%～53.9%,表明学生在这些方面的体验不尽如人意[17]。这与本研究分析结果类似,对在线教学概念化后的研讨资料进行范畴化,有关学生的编码节点有55个,归纳出在线教学不足的相似观点有“学习软件不太熟悉”“师生、生生互动少”“主动性差、自律性不高、学习无规划”“学习质量下降”“不会利用优质学习资源”等。其中最主要还是由于在传统教学方式下,很多学生对学习已经丧失了学习的主动性,完全按照教师安排设计好的计划进行,这种方式突然被改变后,部分学生很难适应。北京师范大学教育政策研究院在疫情期间进行调查问卷的结果显示,“影响学生居家学习和网络学习的重要因素就是自觉性与自律性”[18]。

第三是教师维度。全国高等学校保障机构联盟也对教师线上教学进行了调查,超过50%的教师在“保持学生注意力”“维持课堂秩序”“组织课堂讨论”“课后线上交流反馈及讨论”方面花费大量时间,但教学效果不佳[19]。这与此次编码分析的13个节点结果有类似之处,主要集中在“教学效果无法保证”这个核心范畴,在初步范畴化文本当中主要有“难以对学生进行评价考核”“无法直观掌握学生学习进度”“学生上课注意力不集中无法调整”“课堂监管效果不好”等方面,教师可以通过“云班课”软件后台功能查看学生对学习资源是否查阅情况,但却无法了解学生的实际学习情况。在此次分析结果当中还探讨出“在线教学对教师数字化素养”的高要求以及在线教学中“一对多”的教学模式与“以学生为中心”的教学理念是否违背等问题。

4.在线教学的经验借鉴

将在线教学可供借鉴的经验归纳为两个方面。

第一是教学方式。从上述有关教学方式的34个编码节点来看,教师进行在线教学时,不再拘泥于时空限制,教学内容从线下课本拓展至线上网络。相比中小学生而言,大学生有较高的自学能力,“云班课”软件除了配套蓝墨云教材外,教师还可以上传链接、文本、视频等多种形式的专业课资料、学术性论文、课外拓展资料以及对学生学习资源的要求;发布方式可以选择手动或定时发布,及时为学生提供更多生动、充分的学习材料,增强学生的主观体验;课堂当中“线上头脑风暴”的讨论方法引导学生学会思考,“云班课”中教师发起与某个主题有关且比较有创造性的“头脑风暴活动”,学生“背对背”对问题进行思考,利用思维导图工具建构知识体系,在规定时间内完成作业并上传,多种平台的混合式教学以及个性化作业的设计能够激发学生的求知欲。

第二是学习方式。从表中20个关于学习方式的编码结果来看,学生可以通过不同的平台和软件获取网络上的公开资源;学会自主学习,培养独立思考能力;还可以利用碎片化时间学习网络上优质的教学资源;在学习过程中,可以借助网络提问,迅速解惑。

三、从“应急”到“常态”:未来教学如何发挥“互联网+”优势

《中国教育现代化2035》明确表示未来学习方式的发展趋势就是要推动智能技术深度融入教育教学全过程,充分利用虚拟现实技术、增强现实技术,建设智能学习空间和学习体验中心等,推进场景式、体验式和沉浸式学习[20]。疫情只是加速了在线学习方式的到来,进一步促进了信息技术与教育的深度融合。黄荣怀教授认为,新冠疫情期间的大规模在线教育代表我们正经历一个全球最大的信息化基础设施升级改革工程和一个师生信息素养提升培养工程,一次全球最大的信息化社会实验和一次自发组织的开放教育资源运动[14]。虽然从上述研讨化结果中分析出疫情期间的在线教学暴露了诸多问题,但是也凸显了未来学生学习需要具备的能力和特征。我们即将步入数字化、信息化时代,传统的“班级授课制”培养的是工业化时代需要的人才,而未来需要培养的是具备创新能力和合作精神的高端人才,需要做的就是促进教育变革创新,加快发展更加开放灵活的教育。种种迹象表明疫情期间“应急式”的在线教学在疫情过后不会“功成身退”,而是会逐渐成为一种“常态化”的教学方式。

(一)在线教学的开展需要促进“教”与“学”线上线下相互融合

把传统的课堂内容直接搬迁到网络上以直播或录播的形式进行,这依然是“满堂灌”,不过形式是由“人灌”变成“机灌”,这并不是在线教学所提倡的。数字化时代需要的人才特征不再只是以记忆和读写能力为主,而是应注重创新型思维和批判能力的培养,因此未来的学生首先要转变学习就是获取知识与技能的学习观。开放的互联网资源汇集了海量的优质教育资源,打破了时空距离,教学主体不再只是“教师”这个单一主体,各种名师、优师也可以是教学主体,多元化的教学主体已经成为现实。学生从承载知识的“容器”当中解放出来,学会利用多种学习平台和工具进行阅读、思考、交流、创造。教师从传统的授课流程中释放出来,数字化教学对教师教育信息素养有较高要求,需要在巧妙利用智能技术基础上进行更高质量的教学设计,比如增加文本、图片、音视频以及弹幕交流等,增强学生的主观体验。教师还可以利用大数据获悉学生的学习进度,针对性地进行教学安排,借助大数据为学生提供个性化的学习支持,根据学科与教学内容实际情况,合理安排适合的在线学科或教学内容,并及时对学生进行反馈与评价。当前教学评价方式也亟需调整,一份2019年的“全球学习调查”结果显示,当前世界各国学习者的学习方式正在改变,混合式、组合式、多元化和个性化的学习模式成为越来越多人的选择[21]。但是对这种学习方式的效果评价,单纯的纸笔测验评价已经无法满足,需要借助互联网大数据,通过构建科学合理的评价模型,对学习者的综合素质(包括认知能力与非认知能力)进行智能评价,只有这样才能充分发挥教学评价对学生综合素质的促进作用[22]。教师也可以进行一对一或一对多的线下辅导和答疑解惑。另外,教师之间通过互联网也能实现多频互动,分享教学经验。

(二)在线教学的开展需要重视学生自主学习能力培养

当前,核心素养能力的培育是一个国家应对未来时代的重要手段,而无论是OECD还是UNESCO还是欧盟或者我国的学生核心素养培养,都将自主学习能力看作是核心素养发展的本质与核心[23]。在线教学过程中,学生会受到诸多外界客观因素诱惑以及主观因素干扰,但这也是培养学生自主学习能力的良机。自主性学习过程包括“计划任务—行为调控—自我反思”[24],线上教学有很大的自主性,并不意味着放任学生自学,而是在教师引导下,按照自主学习的三步骤进行:教师根据学生实际学习状况,制定针对性、个性化的学习方案;引导学生正确使用网络教学资源,避免不良诱惑;引导学生对所学内容及时进行总结、评价与反思。各种学习工具为自主学习能力培养提供帮助,“使用思维导图等认知工具建构知识结构有助于自主性的培养”[25]15,“头脑风暴法可以促进学生发散性思维培养,激起求知欲望,增加学习主动性”[26]8。数字化时代,拥有自主学习能力的学生才会更具创造性和创新性,才能在未来社会中更好地生存。

(三)在线教学的开展需要物理、社会和信息三空间的共同支撑

当前,人类社会生存结构逐渐由过去“物理空间—社会空间”的二元结构迈向了“物理空间—社会空间—信息空间的三元结构”[27]。在线教学就是发生在物理、社会与信息三空间当中,首先与传统授课方式的最大不同是它打破了时空限制,教师的“教”与学生的“学”在空间上看起来是分离的,但正是由于数字化时代的到来,教师与学生之间可以便捷地借助技术设备实现对话式、视频式的人机交互或人人交互。其次是在线教学的内容,在二元结构社会当中,学习资源是固定有限的,而在三元结构社会当中,可供学习的教育资源源头越来越丰富,优质资源借助平台不断汇集、更新、再生。除了最初由课任教师单独制作上传的共享资源外,不同区域间的学校或组织在信息化时代也建设了自己的学习资源,如北师大教育集团、清华大学附属小学、中国人民大学附属中学等的网络学习资源;也有部分企业与学校合作再生了诸多教育资源,但是这些资源仅限于区域内学校或组织成员使用,并不是所有在线学习的学生都可以使用;国家层面的主要是“三通两平台”建设、国家精品课程建设以及视频公开课、精品课程在线开放课程等优质资源,实现了真正的“公建共享”,这些资源建设主体由个人到区域组织再到国家,意味着我国信息时代资源建设经历了由“自建共享”到“共建共享”再到“公建共享”的发展转变[28]。

四、研究不足

本研究虽然对70名大学生的课堂研讨化资料进行了质性分析,但大学生对于疫情之下线上教学的看法只是针对特定教师通过特定软件在特定教学模式下的教学特点,对于在线教学优缺点的探讨只是特定教学模式与经历下的,如上述研讨资料当中的研究对象的软件工具只用了“云班课”,是针对师生互动型下的在线教学类型的研讨,并不能囊括所有在线教学类型的特点。对于未来在线教学特征也只是从此次研讨化结果中归纳得知,并不能概括未来所有在线教学类型的特征。

参考文献：

[1]郭文革.网络学习“入侵”课堂[J].中国远程教育,2009(6):36-37.

[2]谢幼如,邱艺,黄瑜玲,等.疫情防控期间“停课不停学”在线教学方式的特征､问题与创新[J].电化教育研究,2020(3):20-28.

[3]沈宏兴,郝大魁,江婧婧.“停课不停学”时期在线教学实践与疫后在线教学改革的思考:以上海交通大学为例[J].现代教育技术,2020(5):11-18.

[4]吴薇,姚蕊,谢作栩.高校教师在线教学满意度的区域与院校差异研究[J].开放教育研究,2020(3):71-79.

[5]王继新,韦怡彤,宗敏.疫情下中小学教师在线教学现状､问题与反思:基于湖北省“停课不停学”的调查与分析[J].中国电化教育,2020(5):15-21.

[6]徐瑾劼.新冠肺炎疫情下全球教育体系的应对与在线教育的挑战:基于OECD全球调研结果的发现与反思[J].比较教育研究,2020(6):3-10.

[7]万昆,郑旭东,任友群.规模化在线学习准备好了吗:后疫情时期的在线学习与智能技术应用思考[J].远程教育杂志,2020(3):105-112.

曲晓晓,许可峰,邱婧玲.大学生线上教学认知的质性研究[J].河南科技学院学报,2021,41(02):53-59.