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“口腔预防医学”多元融合教学模式的探索与评价

2024-12-30 68 上传者：管理员

摘要：目的：探索多元融合教学模式在“口腔预防医学”中的应用方法，并评价其应用效果。方法：根据教学方法的不同，将2016—2020级教学组中250名学生作为研究对象，其中2017级、2019级教学组共2个年级100名学生采用传统线下讲授式教学模式(A组),2016级、2018级教学组共2个年级100名学生采用线上教学模式(B组),2020级教学组共1个年级50名学生采用多元融合教学模式(C组),对三组的教学效果进行对比分析。结果：A组和B组学生成绩、教学满意度以及心理健康情况对比差异无统计学意义(p>0.05);C组学生成绩、教学满意度以及心理健康情况明显优于A组和B组，差异有统计学意义(p<0.05)。A组学习合作能力高于B组，信息素质低于B组，差异有统计学意义(p<0.05),其他维度两组差异无统计学意义(p>0.05);C组自主学习能力各个维度均明显高于A组、B组，差异有统计学意义(p<0.05)。A组教师评价各项指标与B组相比差异无统计学意义(p>0.05);C组教师评价各项指标得分高于A组和B组，差异有统计学意义(p<0.05)。C组教师教学时焦虑、抑郁情绪相对较好。结论：多元融合教学模式在“口腔预防医学”教学中具有良好的效果，是一种可行性较强的教学模式。

关键词：
临床口腔医学
分支学科
口腔医学
口腔预防医学
多元融合教学模式
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“口腔预防医学”是口腔医学的分支学科，是口腔科学(基础口腔医学、临床口腔医学、预防口腔医学)三大组成部分之一，与口腔医学的各领域都有着密切的内在联系[1]。“口腔预防医学”课程内容主要分为三部分，一是常用的口腔疾病的流行病学方法，二是常见口腔疾病的预防策略及具体预防措施，三是口腔健康促进的相关概念及方法[2]。讲授是该课程最为传统的教学方式，但由于该课程理论内容偏多，较为枯燥，单纯的讲授模式无法取得理想的教学效果，教师在教学的过程中也面临着一系列压力，严重影响了教学的质量[3]。因此，必须要对传统的教学模式进行改革，本次研究以2016—2020级教学组中250名学生作为研究对象，分析了多元融合教学模式在“口腔预防医学”中的可行性，具体报告如下。

1、资料与方法

1.1 基本资料

选取2016—2020级教学组的250名学生作为研究样本，根据不同教学方法将其分为三组，其中2017级、2019级教学组的2个年级共100名学生为A组，实施传统讲授式教学模式；2016级、2018级教学组的2个年级共100名学生为B组，实施线上教学模式；2020级教学组的1个年级50名学生为C组，实施多元融合教学模式，对比分析三组的教学效果。

1.2 方法

A组采用传统线下讲授式教学模式，由教师讲授理论知识；B组采用线上教学模式，通过视频、音频、图片、PPT等方式组织学生进行学习；C组采用多元融合教学模式。具体方法如下：第一，教研室充分利用理论学习阶段(36学时)的课程，根据每一章节特点打破传统教学的安排，将教师讲授、PBL、CBL、翻转课堂、社会实践等多种教学方法融入线上、线下教学模式中，进行多元融合教学模式在本课程中的探索实施，使学生掌握理论知识的同时，初步形成临床思维，丰富人文素养，建立职业素养；第二，上课教师提前录制相关章节的视频资料，在上课前一周开放，让学生可以随时观看，完成线上教学模式的第一步；第三，根据大纲要求，按课程内容提前设置具体教学模式，具体教学计划如表1所示：

表1 多元化教学计划

1.3 观察指标

(1)对比三组学生平时成绩以及期末理论试卷考试成绩，满分为100分，平时成绩占40分，期末理论考试成绩占60分，得分越高表示学生成绩越好。(2)学生评价。学生评价分为3个部分，分别是教学满意度、自主学习能力以及心理健康情况。通过自主设计的《预防口腔医学调查问卷》对教学效果进行评估，由学生在每学期授课结束后进行填写[4];通过大学生自主学习能力测评表对学生的自主学习能力进行评估，由学生自主填写，量表中共分为4个维度，共30个项目，满分为150分，得分越高表示学生的自主学习能力越强[5];通过焦虑自评量表(SAS)以及抑郁自评量表(SDS)对学生的心理变化等进行评估，由学生自主填写，得分越高表示学生心理健康情况越差[6]。(3)教师评价。教师评价分为4个部分，分别是对学生的评价、对自身的评价、教学满意度以及心理健康情况。对学生的评价包括自主学习能力、学习主动性，满分为100分，得分越高，表示学生的自主学习能力、学习主动性越好[7];对自身的评价包括自身教学水平评估、教学满意度以及同行评价、行业专家评价，各项量表满分均为100分，得分越高表示教学水平、教学满意度越高，同行评价越好[8];心理健康情况通过SAS、SDS量表进行评估。

1.4 统计学分析

通过SPSS 22.0软件进行统计学分析，其中计量资料通过(平均数±标准差)表示，采用t检验；计数资料通过百分率(%)表示，采用χ2检验。若p<0.05,则对比具有统计学意义。

2、结果

2.1 学生成绩对比

A组和B组学生成绩对比差异无统计学意义(p>0.05);C组学生成绩明显高于A组和B组，差异有统计学意义(p<0.05)。如表2所示：

表2 学生成绩对比(分

2.2 学生教学满意度对比

A组和B组各项教学满意度差异均无统计学意义(p>0.05);C组各项教学满意度均高于A组和B组，差异有统计学意义(p<0.05)。如表3所示：

表3 学生教学满意度对比(分

2.3 学生自主学习能力对比

A组学习合作能力高于B组，信息素质低于B组，差异有统计学意义(p<0.05),其他维度两组差异无统计学意义(p>0.05);C组自主学习能力各个维度均明显高于A组、B组，差异有统计学意义(p<0.05)。如表4所示：

表4 学生自主学习能力对比(分

2.4 学生心理健康情况对比

A组学生SAS、SDS评分与B组对比差异无统计学意义(p>0.05);C组学生SAS、SDS评分均低于A组和B组，差异有统计学意义(p<0.05)。如表5所示：

表5 学生心理健康情况(分

2.5 教师对三组评价对比

A组教师评价各项指标与B组相比差异无统计学意义(p>0.05);C组教师评价各项指标得分高于A组和B组，差异有统计学意义(p<0.05)。如表6所示：

表6 教师三组评价对比(分

2.6 教师心理健康情况

A组教学时，教师平均SAS、SDS评分分别为(41.04±4.03)分、(44.49±5.15)分；B组教学时，教师平均SAS、SDS评分分别为(40.92±4.11)分、(45.02±5.58)分；C组教学时，教师平均SAS、SDS评分分别为(35.40±4.13)分、(34.05±4.16)分。由此可以看出，C组教学时教师的焦虑、抑郁等负面情绪较少，教学水平较为稳定。

3、讨论

目前，各种学习资源和学习平台比较丰富，学生获取学习资源的途径很多[9]。从本次研究结果分析，多元融合教学模式在“口腔预防医学”中取得了良好的效果。分析原因包括以下几方面：第一，通过线上教学的方式，有效利用了优质的共享教学资源；通过网络传播的方式，充分利用了学生的碎片时间，提高了教学效率[10-11]。第二，根据课程每个章节的内容和特点，将PBL(项目式学习)、CBL(案例教学法)、翻转课堂、社会实践等多种教学方法有机融入线上、线下教学模式中，进行多元融合教学模式的探索，激发学生的学习兴趣和课程互动参与度，充分调动学生学习的积极性、自主性和创造性，从而提升学生对专业知识的综合运用能力，提高其综合素养水平[12-13]。第三，多元融合教学模式涵盖了多种教学方法，教师为适应这种教学模式需要在主动学习专业知识的同时，不断学习网络相关知识，提高自身的教学水平，获得最佳“教”与“学”效果[14-15]。

综上所述，多元融合教学模式在“口腔预防医学”教学中具有良好的效果，能够有效激发学生的学习积极性，提高学生的自主学习能力，且学生对教学模式的接受能力较强，满意度高，有利于缓解学生在学习过程中的负面情绪。此外，通过多元融合教学模式，能够有效提高教师的教学水平，形成与学生的良好互动，减轻教师的心理压力，是一种可行性较强的教学模式。

参考文献:

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