医学案例分析是医学教育中重要且常见的教学内容,对于帮助学生理解疾病和卫生事件､培养其医疗卫生处置能力具有重要作用｡目前,医学案例分析主要采用传统的LBL(LectureBasedLearning,LBL)教学模式,即以教师为主体,通过大班授课的方式进行知识灌输｡尽管LBL仍是目前应用最广泛的教学模式[1],但随着高职高专学生学习积极性下降以及医学教育发展的新要求,这种传统教学模式已显露出一定的局限性｡为此,许多学者和医学院校开始探索更具实效的教学模式,如PBL教学法(ProblemBasedLearning,PBL)､翻转课堂和案例教学法等[2]｡然而,这些新型教学模式在实际应用中仍面临诸多挑战,例如小组协作效率低下､学生课堂参与度不高等[3]｡为更有效地激发学生的学习内驱力,提升其综合素质和核心竞争力,并进一步提高医学案例分析教学效果,笔者通过不断探索和实践,提出了积分-答辩制教学模式｡本研究通过实践应用该模式,评估其在提升学生岗位胜任力､学习成绩和教学满意度方面的效果,进而探讨该模式在医学案例分析教学中的适用性和教学效果,为医学案例分析教学及医学教育教学改革提供实践依据和参考｡

积分-答辩制教学模式借鉴了PBL教学法和案例教学法的核心理念,以医学案例(问题)为载体,旨在提升学生的主动学习能力和实践能力｡该模式的核心措施是引入积分量化激励机制,通过积分激发学生的学习兴趣,强调学生主动参与､深入思考和实践能力的培养｡学生在自主完成学习任务､参与小组讨论和解决医学案例中的问题后,通过课堂答辩展示学习成果并获得积分,这些积分将作为个人学习成绩的重要组成部分｡此外,该模式融合了辩论赛和大学论文答辩中的提问与答辩机制,将学生分为答辩组和提问组,针对案例中的问题进行互动讨论,并在案例推进过程中轮换角色｡在这一过程中,学生需要对专业知识和技能进行深入学习和思考,才能提出专业且科学的问题或做出准确的回答｡这种互动不仅有助于学生巩固已学知识和技能,还能促进他们积极探索相关新知识｡整个教学过程以学生为主体,以积分为激励手段,以答辩为评价方式,并以专业､准确､合理的提问或回答作为教师授予积分的标准｡最终,根据课程定位和要求,将学生的个人总积分按一定比例纳入该科目的总成绩｡该模式在课堂教学和学生成绩评价两方面进行了创新探索,具体过程如下｡

1、对象与方法

1.1研究对象本研究随机选取我校预防医学专业两个人数相近的班级,以其中一个班级为试验组,共52人,采用积分-答辩制教学模式授课;以另一个班级为对照组,共50人,采用传统教学模式授课｡所有学生均知情同意｡两组学生在年龄和性别分布上比较,差异均无统计学意义(P>0.05),见表1｡

表1两组学生基本资料比较

1.2研究方

1.2.1对照组采用传统教学模式进行医学案例分析教学,以讲授法和讨论法为主｡具体流程为:教师首先讲解案例并引导学生思考相关问题,随后学生进行自主讨论,并撰写和提交实验报告｡考核方式包括教师对学生实验报告的评分以及课程统一试卷考试两部分｡

1.2.2试验组采用积分-答辩制教学模式进行医学案例分析教学｡开课前,学生根据自主原则,按10~11人一组分为5个小组,并推选组长负责组内组织协调工作｡每个案例答辩设定一个答辩组和若干提问组,角色随案例轮换｡课前,教师为各组指定答辩案例和问题,答辩组和提问组成员在组长组织下,利用课余时间针对案例问题制订解决方案｡课堂上,答辩组首先公布案例中所有问题的解决方案,并接受提问组的提问｡每次提问后,答辩组仅有一次答辩机会,需经小组讨论后做出统一答复｡提问组则对回答内容提出补充或表示认同｡一个案例问题的所有提问和答辩结束后,方可进行下一个案例问题的讨论,直至案例所有问题讨论完毕｡教师在保证课程进度的前提下控制课堂答辩节奏,并作为裁判在每次问题答辩结束时对双方成员的表现进行评分,同时在案例分析结束时对小组整体表现进行公开评定和积分登记｡具体积分-答辩流程见图1｡

图1积分-答辩流程

考核方式:采用积分制与统一试卷考试相结合的方式｡学生积分成绩为个人答辩总积分=个人积分(70%)+小组积分(30%)｡个人积分为教师根据学生在答辩中的表达能力､问题提出/回答的专业性及思考深度进行综合评分(满分10分),为提高学生参与度,答辩过程中只要提问均授予基础分1分｡小组积分为教师根据小组成员的答辩参与度､提问/答辩的专业性和准确性进行评分(满分10分)｡

1.2.3教学内容

本研究选定现场流行病学课程的案例分析作为教学内容｡现场流行病学作为流行病学的分支学科,是高职高专预防医学专业的核心课程之一｡该课程实践性强,着重培养学生的现场工作能力,特别是突发公共卫生事件的应急处理思维能力[4]｡这种应变处理能力的培养对其他医学专业学习同样具有重要意义｡课程总学时为54学时,包括18学时的理论教学(主要讲解基本定义和方法)和36学时的案例分析讨论与答辩(每个案例安排2~4学时)｡教材选用许国章主编的《现场流行病学案例教程》,该书收录了国内近年来发生的12个典型案例,涵盖传染病､不明原因疾病､食品卫生､职业病等多个领域,案例资料完整且具有代表性｡各章节案例均有不同的教学侧重点｡例如:“一起城市登革热暴发疫情的调查与控制”重点展示重大疫情防控中社会动员和联防联控的重要性;“一起登革热疫情的传播动力学特征分析及干预效果”则通过建立和应用传播动力学模型来评价现场控制措施的效果｡这些案例不仅涉及流行病学､统计学､社会医学､管理学､法律法规等专业知识的综合运用,还强调多部门协作､社会力量动员以及公众沟通与媒体应对技巧,对突发公共卫生事件的实际应对具有重要参考价值[5]｡

1.3观察指标

鉴于案例分析成绩不是统一评分标准,无法直接比较,所以在课程结束后,通过学生自评问卷的主观评价和试卷考试的客观评价方式来评估教学效果｡在参考相关研究[6-9]的基础上,自行制订调查问卷｡问卷包括个人基本信息问卷(班级､年龄､性别),岗位胜任力问卷和教学满意度问卷｡于教学结束后对两组学生进行考试和不记名问卷调查｡将收集的问卷和试卷采用双人交叉核对整理并做分析,试卷采用统一评分标准批改｡

1.3.1岗位胜任力岗位胜任力问卷具体包括临床思维能力､自主学习能力､文献分析(科研)能力､沟通表达能力､团队合作能力5个维度｡每个维度包含5个条目,每个条目设定4个选项:很强=3分､较强=2分､一般=1分､无=0分｡各维度总分15分,岗位胜任力总分75分｡问卷Cronbach′sα系数为0.850,内部一致性较好,各维度的重测信度系数在0.513~0.851之间｡共发放问卷102份,收回有效问卷102份,问卷有效回收率100%｡

1.3.2考试成绩考试试卷由名词解释､单选题､填空题､简答题和论述题5种题型构成,满分100分｡前4种客观题主要围绕现场流行病学相关定义､基本方法等内容编制(60分),主观分析论述题为“一起小学沙门菌胃肠炎暴发疫情”的调查处置(40分)｡共发放问卷102份,收回有效问卷102份,问卷有效回收率100%｡

1.3.3教学满意度教学满意度问卷包含“我喜欢这种教学模式”“这种教学模式使理论与实践很好地结合”等10个条目,满分100分,评分<70分为“不满意”,70~79分为“一般”,80~89分为“满意”,90~100分为“非常满意”｡教学满意度=(非常满意人数+满意人数)/试验(对照)组人数×100%｡问卷Cronbach′sα系数为0.847,内部一致性较好｡共发放问卷102份,收回有效问卷102份,问卷有效回收率100%｡

1.4统计学处理数据采用SPSS25.0软件分析,年龄､问卷数据和试卷得分等连续性资料用(x±s)表示,组间差异用t检验分析｡性别用百分率表示,组间差异用χ2检验,以P<0.05为差异具有统计学意义｡

2、结果

2.1两组学生岗位胜任力比较教学后,除了文献分析(科研)能力评分两组比较,差异无统计学意义(P>0.05),试验组岗位胜任力总分和临床思维能力､自主学习能力､沟通表达能力､团队合作能力评分均明显高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05),见表2｡

表2两组学生岗位胜任力比较(x±s,分)

2.2两组学生试卷成绩比较

试验组的试卷总分和主观分析论述题得分均高于对照组(P<0.05),见表3｡

表3两组学生试卷成绩比较(x±s,分)

2.3两组学生教学满意度比较

试验组对答辩-积分教学模式的满意度高于对照组对传统教学模式的满意度(P<0.05),试验组“非常满意”的学生人数显著多于对照组(P<0.05),见表4｡

表4两组学生教学满意度比较[n(%)]

3、讨论

3.1积分-答辩制教学模式可以显著提升学生的岗位胜任力

本研究结果显示,教学后,两组文献分析(科研)能力评分比较,差异无统计学意义(P>0.05),这一现象可能与高职高专教育中缺少文献(科研)课程设置以及人才培养更侧重技能应用的特点有关｡后期可通过优化课程内容或调整提问设计来培养学生该方面的能力｡本研究中,试验组岗位胜任力总分和临床思维能力､自主学习能力､沟通表达能力､团队合作能力评分均明显高于对照组(P<0.05),说明积分-答辩制教学模式能显著提升学生的岗位胜任力｡积分-答辩制教学模式有效解决了传统案例分析教学中学生参与度低､讨论质量欠佳等问题[3]｡在答辩过程中观察到,学生的学习态度､团队协作等综合能力明显提升,其专业知识和技能的学习深度与思维广度也得到显著拓展｡值得注意的是,学生在分析医疗卫生案例时,经常能提出优于教材的解决方案,这直观体现了其分析问题和解决问题能力的提升｡这种能力的培养不仅对专业学习至关重要,更能为学生未来履行岗位职责､应对医疗问题奠定坚实基础｡

3.2积分-答辩制教学模式可以显著提升学生的学习成绩

本研究结果显示,试验组的试卷总分和主观分析论述题得分均高于对照组(P<0.05)｡值得注意的是,两组主观分析论述题成绩的差值(6.88分)小于总成绩的差值(9.81分),这表明试验组不仅在案例分析能力上强于对照组,在客观题(理论知识的掌握)方面也优于对照组｡传统教学模式以教师讲授为主,学生的主动性未能充分发挥[10],且在量化激励机制方面存在不足[11-12],容易导致小组学习中出现“搭便车”现象,难以调动全体成员的积极性｡相比之下,积分-答辩制教学模式通过引入个人综合表现积分机制,激发了学生参与学习､思考及答辩的积极性与主动性,促使他们更加重视专业知识的掌握和思维能力的培养｡在积分-答辩制教学中,学生主动查询和学习案例分析涉及的新知识､新标准,推动了其从“要我学”向“我要学”转变,从而显著提升了其学习成绩｡

3.3积分-答辩制教学模式可以显著提升学生的教学满意度

本研究结果显示,试验组对积分-答辩制教学模式的满意度高于对照组对传统教学模式的满意度(P<0.05),试验组“非常满意”的学生人数比例显著高于对照组(P<0.05)｡虽然课堂答辩对学生的专业知识掌握程度和沟通能力提出了较高要求,给学生带来了一定的压力,但是在积分激励机制的促进下,许多学生(包括既往学习态度欠佳或性格内向的学生)逐渐克服了心理障碍,积极参与到答辩过程中｡这一教学模式不仅提升了学生的医学案例分析能力,还帮助他们获得了更清晰的自我认知,并通过答辩不断实现自我突破｡学生在掌握专业知识的同时,还锻炼了沟通表达､逻辑思维等能力｡此外,答辩过程促进了师生间的课堂互动与反馈,使教师能够更准确地把握学生知识和技能的掌握情况,从而及时调整教学策略,形成良性教学循环,进而提升了试验组的教学满意度｡

3.4应用积分-答辩制教学模式的注意事项

应用积分-答辩制教学模式时,授课教师需要注意:(1)该模式特别适用于培养综合分析能力和科学决策能力的综合应用型案例分析课程,但对于基础知识讲解类课程的应用效果仍需进一步探索｡(2)与PBL､案例教学法等类似,本模式在大班(60人以上)授课时可能面临学生参与度不高和积分评定困难的问题｡建议采用小班教学,或将大班学生分为若干小组,每组由1~2名教师指导,以保障教学效果｡(3)教师应在开课前明确答辩可能涉及的提问内容,如相关专业定义及应用条件,医疗问题的应对策略､具体处置流程及关键要点,这有助于学生提前准备讨论范围和问题解决思路,确保课堂答辩顺利进行｡(4)答辩组需经小组讨论后选派代表回答,避免个人随意作答影响评分｡(5)教师应实时反馈各组得分情况,调动学生积极性,防止冷场,同时及时解答具有争议性的问题,避免因过度争论影响课堂进度｡(6)学生个人积分在课程总成绩中的占比应结合课程定位和教学大纲合理设定,避免比例过高或过低影响评价公平性｡(7)答辩组宜采用圆桌式集中就座,便于组内讨论和协作｡提问组成员应集中就座,便于组内交流和对本组表现的观察｡

4、结语

积分-答辩制教学模式以学生为主体,以积分为激励手段,以答辩为综合评价方式,以专业提问和回答的准确性及合理性作为教师授予积分的标准,最终按照课程设定的比例将个人积分纳入科目总成绩｡在该模式下,学生通过团队协作完成学习任务､参与课堂决策和答辩来展示学习成果｡这种教学模式不仅能激发学生的学习内驱力,还能培养其岗位胜任力｡通过这一模式,学生不仅掌握了专业知识,更锻炼了批判性思维和问题解决能力,实现了理论与实践的有机融合,为未来职业发展奠定了坚实基础｡笔者认为,该模式特别适用于医学案例分析教学,尤其是综合性应用型医学案例教学｡若能进一步推广应用并持续优化,积分-答辩制教学模式或可为医学案例教学及医学教育改革提供新的思路和参考｡

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基金资助:2024年黔南民族医学高等专科学校教育科研基金资助项目“以岗位胜任力为导向的积分-答辩制教学模式在医学生教学中的应用”(qnyzjx202408);2023年黔南州“揭榜挂帅”教科研项目“新时代法治教育融入高职院校思政课实践教学的路径研究——以黔南地区为例”(2023B016);

文章来源:何绍前,林先燕,郭光武,等.积分-答辩制教学模式在医学案例分析教学中的探索及应用[J].卫生职业教育,2025,43(14):63-66.