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医学院校体质弱势群体体医融合教学模式研究

2021-04-21 130 上传者：管理员

摘要：《健康中国2030”规划纲要》作为引领中国体育治理能力和治理体系的现代化国策,将“体医融合”上升至解决当前中国健康问题的重要战略地位，为全民健身和全民健康的深度融合的战略行动计划实施指明了方向。同时，也为“体育+医学”元素融入大学传统公共体育教育环节提供了全新的视角。文章运用文献资料法、逻辑分析法、访谈法、问卷调查等研究方法对医药类高校公共体育保健康复课程的实施现状进行一系列的调查研究，对医学院校体质弱势群体学生的体育保健康复课程建设发展困境进行深入分析，初步提出针对医学院校的“体医融合”混合式体育保健康复课程教育模式的构想，以期通过体医融合教学干预策略改善高校大学生体质弱势群体身体及心理的健康状况，为全国同类院校体育保健课的发展实现真正意义上的突破。

关键词：
体医融合
体质弱势学生
保健康复
医学院校
混合教学模式
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近几年来，我国多地区高校中的“体质弱势群体”的学生人数呈现逐年上升趋势[1]，影响了高校素质教育的整体规划与我国社会经济发展对大学毕业生的客观需求[2]。体质弱势学生群体因其特殊的身体条件和生理特征，难以跟随普通教学班进行体育教育活动，已经成为目前摆在高校体育教学面前的一个短板[3]。2016年10月，我国《“健康中国2030”规划纲要》政策的出台，将“体医融合”上升至解决当前中国健康问题的重要战略地位，强调通过体育+医疗的健康服务模式有助于发挥全民科学健身在健康促进、慢性病预防和康复等方面的积极作用[4]，从而为医学元素融入大学传统公共体育课堂，构建多元化大学体质弱势学生群体体育教育模式提供了全新的视角。

1、概念的界定

1.1高校学生体质弱势群体

目前对我国高校体质弱势群体的概念界定标准是一个充分条件和两个基本标准：一个充分条件是身体患有不宜剧烈运动的疾病或者身体有残障的群体[5]；两个基本标准，一是《学生体质健康标准》体质测试中测试结果59分以下的未及格群体（包含59分）；二是体质量指数过高或过低的群体，身体质量指数≥26.5kg/m2或BMI<20kg/m2的人群[6]。主要包含残疾者、不宜参加剧烈性运动者、肥胖或体质虚弱者、运动损伤者几个类型的学生。公共体育保健康复课程的教学对象应划分为两类群体：一是普通高校中因病或残疾免于体质健康测试的学生；二是普通高校中体质健康测试成绩低于59分(包括59分)的学生[7]。

1.2体医融合混合式教学模式

体医融合混合式教学模式应该是基于新时代“体医融合”理念下的一种新型的、具有创新性的教学模式，即将体育课程与有助于增强学生体质为目的的医学教育资源整合，传递“运动即良医”的育人理念，并从运动保健康复路径构筑、运动处方制定等角度出发为体质弱势大学生提供科学合理的课内外健身指导[8]，促进学生身体健康，掌握自我锻炼与预防疾病的能力。

2、医学院校学生体质弱势群体体育保健康复课程建设发展困境

2.1践行医学生的终身体育意识难度较大

首先，医科院校与其他专业院校不同，在大学期间前期培养课程紧，学制时间普遍较长，专业课和基础课程学时时数较多，学生承受的学习和考试压力巨大。后期培养在临床实习中面临值夜班，上手术，作息时间不规律等特点，医学专业科的学习占据了他们大部分的精力，使其没有更多可以自由支配的时间和精力投入到体育锻炼中来，在一定程度上造成了学生体质的下降。对辽宁省医科大学学生锻炼次数的随机抽样调查发现，医学院校只有17%的学生锻炼次数达到每周3～4次运动的理想状态，有35%的学生表示基本不参加体育锻炼，并且超重、肥胖及体质测试不及格的学生群体成逐年上升趋势[9]。其次，自身参与体育锻炼的意识淡薄，多数医学生认为医学专业课是他们目前的学习核心，考研读博士才是职业未来规划重点，体育课作为公共必修课，修完学分即可，从而忽略了大学期间体育锻炼对自身体质健康的重要作用。

2.2教师体医融合观念不足，知识构建有待提升

公共体育保健康复课是为体弱或患有某种慢性疾病的学生开设的，带有医疗性质的体育课。其目的是要通过适当的体育活动，改善学生的健康状况，使其早日恢复健康[10]，因此，担任体育保健康复课的教师不仅要有丰富的体育专业知识，还要掌握相关的运动康复医学治疗方法，同时还要具备指导病、残体弱大学生进行身体康复训练的能力。但是，从目前我国开设体育保健课程的现状来看，针对高校特殊体育师资的培养几乎是一片空白，普遍存在保健康复课程没有专职的保健康复教师，多为体育教育专业的体育教师兼任的困境[11]。特别是笔者通过对辽宁省医药类高校教师的访谈中发现，医学院校公共体育教师由于专业发展空间受限，个人的存在感较弱，导致职业倦怠情绪的产生，缺少对理论知识的学习热情。体育保健课教师在任课前多为被动安排兼任上岗，很少参加康复保健、运动医学等相关方面的系统培训，存在缺乏保健康复教育专业知识及特殊教育的教学经验等问题。多数教师在授课中秉承安全第一原则，为了避免意外事件发生，在课程内容设计上主要选用强度小，学习难度低，并且不受场地、器材限制的普及性较高教学内容。虽然便于组织教学，但是课程的组织形式单一，没有充分的考虑体质弱势学生的健康需求和主观兴趣，学生只能被动接受相关学习内容，在一定程度上影响了学生参与的积极性，无法达到当前形势下的弱势群体体育教育需求。

3、教学管理机制弱化，教学设施严重短缺

我国教育部虽然在颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中强调了要对部分身体异常和病、残、弱等特殊群体的学生，开设以健康和保健为主的体育课程的规定，但是目前来看体育保健康复课程在全国范围内普遍没有获得相应的重视[12]。首先，针对病残体弱大学生公共体育保健康复课程并没有统一的教材作为授课的指导与依据。体育保健康复班完全依靠任课教师个人经验制定教学计划和大纲，教学实施过程中仅以保证学生考核能顺利过关为目的，没有从人性关怀的视角考虑学生个体差异的授课形式，为体质弱势群体学生构建科学的课堂实践操作体系。其次，教学管理部门没有建立相对科学规范的教学考核评价机制，体质弱势群体考核只是走过场，根本没有根据学习效果做出客观评价，一定程度上阻碍了体质弱势群体学生参加的积极性与自主性[13]，影响高校公共体育保健康复课程的实施与发展。另外，学校各部门对场地等教学设施的投入不够，导致体育保健课程的场地和器材设施等教学条件不完备。没有体质弱势群体独立教学区、无法适量安排针对性的特殊体育课程、没有购置康复练习专业设备等问题[14]，也相对增加了体质弱势群体大学生在体育活动中出现不安全因素的风险，阻碍了教学目标的实现。

4、医学院校体质弱势群体“体医结合”混合式教学模式实施途径

4.1依据学生类型设定教学目标

高校体育保健课课程目标是课程建设的出发点，由于此类学生群体组成较为复杂，其课程教学目标的确立应该关注个体需求的差异性，充分考虑病、残体弱学生的身体条件限制，在总的指导思想下有所不同和侧重，保证绝大多数学生能够完成课程学习目标，通过体育保健课程的学习让每名学生可以根据自身状态选择合适的健身方法，并能够开设运动处方，进而提高自我关怀能力。例如针对身体患有残疾的学生群体，应结合自身特点学习有效的锻炼身体的方法，使患有残疾的学生能够初步掌握补偿自身缺陷的基本训练手段，从而在一定程度上达到改善身体机能和心理缺陷的康复目的；针对非病理型造成缺陷学生如损伤型学生，应该重点围绕疾病的康复，学习和掌握有效的功能恢复性训练内容，在提高身体健康水平的同时重点侧重损伤部位的锻炼；针对肥胖或偏瘦身体素质偏差的学生，根据体质测试成绩结果，制定科学有效的训练计划，达到改善形体、进一步提高基本运动素质的目的，注重运动强度的实效性。

4.2教学内容的选编及原则

高校公共体育保健课程内容的选择应该根据体质弱势群体学生个体需求进行合理的筛选，参照特殊体育课程的总体目标，围绕学生的生理条件实施多样化教学内容，其内容的设计可分为理论内容与身体练习实践两部。理论教学中应适当增加体育医疗、运动康复、保健养生等手段与方法；技能教学和康复教学部分，要针对保健班学生多样性和个性化的特点，开发适合特殊体育课程教学需要的运动项目，让体质弱势学生在掌握保健养生理论知识的基础上，学习简单有效的锻炼方法，并能根据自身条件正确选择运动形式和运动负荷，制定科学实效的运动处方，建立健康的生活方式。在选编教学内容时应遵从以下几点原则：第一，评估教学内容实施的安全性，以确保练习时的危险系数降到最低；其次，确保教学干预的有效性，内容的选择应当与具体的教学对象的特殊目标与任务紧密结合；最后，内容设计的多样性，力争选编具有丰富化、层次化的教学内容，构建适应社会需求的体育保健课程体系。

4.3教学操作程序多元化设计

教师的教学过程实施是否适应学生的发展特点，对学生的学习效果存在很大的影响。体育保健课程教学过程设计应该贯彻以学生为中心的指导思想，依据不同层次的教学目标和课程内容设置差异性的教学计划；在教学实践中针对学生个体特点采用灵活多变的教学手段适时搭配分组教学，建立促进师生和生生交流的有机互动互助教学模式，通过充分发挥学生自身主体的能动性来满足学生表现在运动技能及身体状况的个体差异性需求；在教学中遵循运动技能掌握规律的基础上，借助多种化信息手段和智能化教学设备不断完善教学过程系统，弥补学生的身体不足，从而达到促进学生的身体康复、心理健康、掌握一定的运动技能、培养锻炼意识及健康习惯的最终教学目标。例如体育保健课教学过程系统的设计可以从实现教学目的及层次化教学目标为出发点，初步将教学计划划分为理论单元、体验单元、技能单元、康复单元和考核等多个教学单元。理论单元的教学过程系统为：关联-设置情景-体验-启发；体验单元的教学过程系统为：关联-合作-体验-启发；技能学习单元的教学操作过程系统为：合作-体验-反思-交流；身体康复单元的教学过程系统为：合作-反思-交流-实践-感悟。

4.4构建多维度体育教育评价体系

课程评价是课程建设中的一个重要内容，是检验教学效果的一个重要环节，应合理客观的对学生进行评价。参加保健康复课程的学生由于身体条件不足的原因，运动能力较差，特别是在运动技能学习中学生水平参差不齐，并且存在心理较普通学生存在自卑、敏感及锻炼意识淡薄特点[15]。如果单纯选用竞技指标作为评价标准，则有可能会打击学生的学习热情，让学生因为其自身的弱点而对自身能力产生怀疑，出现自卑心理，从而影响他们参与体育锻炼的积极性和自信心，导致考核标准与实际教学目标和教学内容脱节。因此，根据特殊体育课程目标的复杂性和多样性，教师应该在传统的结果性考试评价上有所突破，在考核单元中结合体制弱势群体学生的身体和心理特点，设计能反映学生参加体育锻炼前后态度、心理及身体机能改善和提高的评价指标。从多维度构建科学的形成性评价机制，强调评价的动态化和个体差异化，重视过程评价，降低运动技能评价比例，增加学生的运动参与、自身体质纵向变化比较、相关健康理论知识掌握及适应程度等考核内容。例如，针对残疾型学生，评价的核心在于他们的体育参与意识和身心康复效果；针对过度肥胖等运动参与阻滞者，评价应突出课堂表现、课外运动习惯的养成及减肥的效果等；针对损伤型学生，评价的重点在其受伤部位的康复及自身体质健康水平的整体提高。这样，才能通过综合评价方法来保障学生得到最大限度的发展，增强体质弱势群体的体质。

参考文献：

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