职业院校教师是职业教育发展的第一资源和关键力量。“双师型”教师是我国职业教育培养高素质技能人才的重要师资保障。国务院2019年初出台“职教20条”中正式提出,我国“双师型”教师培养目标:至2022年,我国职业院校“双师型”教师为专业课教师总数一半以上。同年9月,在教育部等四部门印发的“职教师资12条”中再次强调了我国职业院校“双师型”教师培养的上述目标,并要求用5～10年时间,建成一支德技双优的“双师型”教师队伍。可见,“双师型”教师队伍建设,现已成为新时代国家职教师资建设的新要求。然而,根据中华人民共和国教育部于2019年2月公布的统计数据显示,中职学校“双师型”教师是专任教师总数的31.48%、高职学校“双师型”教师是专任教师总数的39.70%,与我国“双师型”教师培养目标还有很大差距。问题的症结在于,当前我国“双师型”教师培养中存在着诸多实践难题。这不仅违背了新时代国家职教教师发展新要求,也使“百万扩招”背景下招生规模扩大的目标受到影响,同时也制约了我国“双师型”教师的有效培养。因此,在未来一年半的时间里,“双师型”教师队伍建设还需要进一步探索与实践。

1、“双师型”教师内涵本义

我国古代教授学生“六艺”之人,可谓是“双师型”教师源头。夏商至周朝,学生以“习礼”与“习武”为主要学习内容。至公元前1046年的周王朝,在其贵族教育体系中,周王官学要求学生掌握礼、乐、射、御、书、数六种基本技能。所以,当时统治者提出由文武兼备之人担任教育者。事实上,那时的“文武兼备之人”就是如今“双师型”教师的雏形。

20世纪80年代中期,我国就提出“双师型”教师培养理念。1995年,国家教育行政部门正式提出“双师型”教师建设理念,但对其概念未作明确界定。从此,“双师型”教师培养开始上升到了国家政策高度。进入新时代,国家高度重视职业教育教师队伍建设。在此,从官方相关政策文本角度,对我国“双师型”教师培养内涵演进进行梳理,由此得出双师型”教师培养在各阶段的培养理念有所不同(如表1所示)。由官方政策文本阐释可知,我国职业教育“双师型”教师内涵包含两层含义:一是具有专业实践能力;二是具备理论教学能力。

表1我国职业教育“双师型”教师内涵演进

在我国学界,对于“双师型”内涵的界定,因所处的时代不同所提出观点也有所不同。在1995年至2002年期间,学界对其内涵概述主要有:双素质标准、双证标准、双能力标准、双职称标准等。双证标准就是指,具有职业资格证和教师资格证的教育者;双素质标准是指,具有高级专业人员素质和良好职业素质的教育者;双职称标准是指,具有工程师和讲师资格职称的教育者[1]。近年来,学界一致认同的观点是:不仅需具有扎实的专业理论知识,又有专业化的教学实践指导能力,方可称之为“双师型”教师[2]。目前学界概述与官方政策文本的界定基本趋同。

综上所述,“双师型”教师内涵本义,不仅需要掌握深厚的专业教学理论,而且还需具有较强的专业技能、实操能力。可见,“双师型”教师,须持有“双证”作为“凭证”或前提,可是仅有“双证”,却缺少实践技能能力,显然也不能被认定为“双师型”教师。因此,“双师型”教师,不仅需要有“双证”,还需有“双能力”,只有具备这样的条件和能力的教师,方可称之为新时代职业教育“双师型”教师。

2、“双师型”教师培养存在的问题

近年来,我国职业教育“双师型”教师培养比例虽然有所上升,可“双师型”教师整体素质及规模数量,距2022年发展目标还有很大差距。问题在于:职前培养“先天不足”、培养政策体系不健全、行业企业参与办学积极性不高、职业院校缺乏长远培养发展规划、部分教师专业化发展意识淡薄等,这一系列存在的实践难题,致使我国当前“双师型”教师培养遭遇诸多发展“瓶颈”。

2.1“职前培养”先天不足

当前,我国“职校师范生”主要还是源自传统职业技术师范院校培养。另外,地方综合院校中普通师范院校、综合型大学、工科大学也积极加入职教师范生的培养行列。2015年起,国家又新增设了职业技术领域的教育硕士,天津大学等49所综合型大学、工科大学,都开始招收硕士层次的职教师范生。尽管如此,近些年来,我国高校培养“职教师范生”人数上升缓慢(如图1所示),每年的培养数量,仅是“百万扩招”后高职教师缺口的1/3。

2019年,国家鼓励更多应届高中毕业生、中等职业学校毕业生、退役军人、待就业人员、外来务工人员等报读高职,启动高职“百万扩招”政策。2019年实际超额完成招生人数116万人,2018年招生368.83万人,2019年高职扩招人数,占到去年专科招生人数的近1/3。如果按照国家标准生师比18:1,这需补充5.5万名教师。据2019年初教育部发布统计数据显示,当前我国“双师型”教师严重短缺(如表2所示)[3]。

图1当前我国“职教师范生”培养的主要来源

表2当前我国“双师型”教师严重短缺

“2020年政府工作报告”中再次提出:2020、2021年,我国高职院校将扩招200万人。可见,在“双师型”教师数量原本就不足的情况下,连续两年“百万扩招”,对高职师资提出了巨大挑战:一是师资总量不足,生师比不达标;二是扩招后生源呈多元化,将有大批非传统生源进入高职院校学习,这对高职师资的教学能力及素质提出巨大挑战。加之,中职学校师资也需要正常补给。因此,当前我国“职前培养”“双师型”教师数量严重不足。

2.2培养政策体系不健全

从政策环境角度而论,我国职业教育“双师型”教师培养政策体系亟待进一步优化。其一,认定标准不统一。目前,不同地区、不同学校采取“认定标准”各不相同。有“双证”“双职称”“双能力”等多种认定标准。当前“双师型”认定标准形式不一,导致“双师型”教师培养数量严重短缺。因缺少官方统一标准,作为操作主体的各职业院校只能制定易于自己实行的认定条件,最终使得“双师型”教师培养实效不佳[4];其二,培养评价与监督体系缺乏。当前,我国职教师资素质虽有所提升,但与2019年提出的培养目标相差甚远,这与缺少政策监督有很大关系。其三,缺乏统一培养激励机制。尽管当前培养政策明确了教师的绩效工资要向“双师型”教师倾斜,但至今没有出台相应实施细则,因此各单位在具体落实时“无据可依”。同时,国家应从政策上鼓励和支持企业人员到职业院校担任兼职教师,可因目前缺乏对企业的激励机制。众多企业始终不愿意将技术骨干分派到学校任教,双方无法进行深度校企合作办学,高素质产教融合教师队伍难以培养。

2.3行业企业未能充分参与

行业企业未能充分参与,是我国职业院校“双师型”教师培养效果不理想的重要原因之一。首先,行业企业在校企合作中处于“配角”地位。我国职业教育主要是由政府部门和学校主导办学,行业企业在校企合作中处于“配角”地位。在校企合作办学实践中,无论是课程体系开发、教学标准制定,还是职业资格标准、学制、师资培养等方面,都是学校主导实施,缺乏行业企业深度参与。当前,在我国校企合作、产教融合办学中,师生无法广泛深入参与生产实践,导致培养的毕业生很难符合市场、行业企业需求。其次,“校热企冷”现象甚是普遍,导致校企合作层次低[5]。在学校和企业合作办学中,更多的企业看重的是有无盈利的可能,也有一小部分大型企业期望在校企合作中能够实现某项科技开发,由于职业院校教师科研能力相对薄弱,为此很难给企业带来明显的科技成果转化,所以企业缺乏协同培养教师的动力。再次,部分企业对参与产教融合不够重视。双方互为合作对象,均是深化产教融合责任主体,只有校企双方互商、共治、共担、共享,产教融合才能取得实效,反之,当企业总把合作目标放在眼前的短期利益上,则校企双方就无法实现共赢互惠,“双师型”教师培养自然就无法取得实效。

2.4职业院校缺乏长远培养规划

从整体趋向来看,职业院校缺乏一个长远的培养规划,致使“双师型”教师培养成效甚微。首先,学校专业技能培训内容不足、形式单一。教师参与培训的时间短,培训内容偏重理论学习,职业性、实践技能性的培训内容不足;培训形式单一,主要以专题讲座、会议、为主,研讨形式培训较少。其次,职业院校不重视校企深度合作办学模式。没有校企深度合作平台,学校教师没有机会下企业参与实践锻炼,教师实践技能水平难以提高。其三,有的学校的教师管理机制不完善。教师管理体制完善与否,直接影响和决定了教师个人的专业成长和学校教学质量的整体提升。据调查,当前有近八成学校缺乏教师激励机制,对教师未来职业生涯规划没有明确要求。其四,教师评价体系未能具体量化和实施。当前,大部分职业院校仍采用传统量化指标体系,偏重于政治思想理论、常规教学评价,对教师专业实操能力及科研能力没有设置具体量化标准,一般实行大常规化教学考核,无法凸显职业学校教师的个体专业优势。

2.5部分教师专业化发展意识不高

教师专业化发展是终身的学习过程,它始终贯穿每位教师的一切工作之中,对教师专业化发展的评定,是教育发展的必然要求。一方面,在现实的教育实践中,有很大一部分教师容易满足现在的岗位和待遇,有意降低自己的发展要求,参加校本、外出培训和学习的积极性不高,这对职教教师“职后培养”非常不利。另一方面,有些教师不能正确认识提高教师专业化水平的重要性,有很大一部分职教教师仍采取过去的教学方法,缺乏自我提高意识。再者,部分教师对所从事的职业发展认识模糊,导致教师无自我提高动力。新时代职教教师,不但要有扎实的专业理论,还应具备娴熟的实践技能指导能力。然而,当前仍有部分职教教师依然停留在“当当班主任、上上课”的二维空间里,仅习惯于安于现状,满足于个人教学工作量达标,对自身专业化发展没有更高要求,导致下企业实践锻炼的意愿不强。

3、“双师型”教师培养应对策略

我国职业院校“双师型”教师培养,亟需形成政府部门统筹管理、行业组织、校企深度融合培养机制,利于健全中高等职教师资培养体系[6]。职教师资队伍建设,涉及政府、行业组织、校企等多方责任主体,需要各责任主体能够协同培养“双师型”教师[7]。因此,职教“双师型”教师培养,不应成为职业院校的“独角戏”,而应形成政府、行业组织、企业、职业院校及教师“五位一体”的协同培养模式。

3.1拓宽“职前培养”路径

拓宽培养路径,是解决“双师型”教师严重短缺的主要方法。首先,鼓励一批应用型本科及工科大学培养“职校师范生”。若是本科毕业生,他只能到中职学校当教师。如果要到高职院校任教,至少要取得研究生层次学历。所以应鼓励应用型本科和高水平工科类大学举办“职校师范生”教育,并适当设置职业技术教育硕博士招生。其次,职业技术师范院校要与企业开展校企深度合作、产教融合办学的人才培养模式,为职校师范生奠定良好的实践技能锻炼平台。为此,应适当扩大职教师范生的招生规模,学校、行业、企业联合培养理论和实践技能娴熟的“多面手”,学生毕业后就可到中高职学校任教。目前,毕业即为“双师型”的教师人才短缺,这也是未来职教师资培养的一个重要走向。再次,教育行政主管部门应积极会同有关部门进一步优化职业技术师范院校的布局结构,同时应充分发挥天津、江西、福建、广西等地区的引领示范作用,保障职教师资正常供给。

3.2政府部门应积极优化政策制度体系建设

良好的政策制度体系,是“双师型”教师培养取得成效的重要保障,不仅能为职校师资建设指引方向,也能激发企业及教师积极参与。第一,增强政府职能部门引导功能。各级政府要转变自身角色意识,从过去“办”职业教育,逐步转变为引导,积极优化政策环境、加强顶层设计、做好服务监管工作。第二,制定一个国家层面“双师型”教师认定标准的实施方案。各地区、各职业院校根据国家统一设计的认定标准的指引,再结合本地区实际,细化实施。第三,建立健全监督机制。明确行业企业、学校各责任主体的职责和权益,实施问责机制,客观公正进行过程监督,对存在的问题及时调整,进而有效促进职教“双师型”教师健康发展。第四,完善培养经费投入机制。在有条件的情况下,各地区的省级教育行政部门应设置一定“双师型”教师培养专项基金,支持教师“走出去”,参加国内外的交流和培训。同时,政府部门应极力支持校企深度合作、产教融合办学模式,对合作办学企业要给予一定资金补助、贷款等方面的支持,激发企业积极协同培养,为学校教师提供良好的技能实训平台,促进企业人员到校兼职教学工作,有效实现校企深度融合;第五,完善和落实相关激励制度。制定和完善企业参与办学的税收减免的地方实施细则,提高企业参与职教师资培养的积极性。

3.3促进行业、企业积极参与

“双师型”教师培养,需要根植于校企合作、产教融合。行业协会了解本行业的人才需求和技术前沿动态,一般以决策咨询、管理与服务的形式,参与现代职业教育治理。企业积极参与,利于建立校企深度合作的共同体。首先,增强行业组织指导效能。行业组织(行业协会)应积极配合学校和企业制定教师需具备的专业理论能力素质标准、实践技能训练教学大纲、教师培养规划,并在行业组织牵引下,积极开展校企合作人才交流、专业教学人才需求调研、岗位职业能力培养、教学建设等工作。在政、行、企、校的协同培养中,应增强行业组织指导效能,积极牵头组建产教融合集团(联盟),搭建校企对接桥梁,促成校企深度合作、产教融合办学模式,为师生实践技能实操提供基本的软硬件保障。其次,需要充分发挥企业育人主体作用。根据2019年国务院出台的“职教20条”及教育部等四部门联合出台的“职教师资12条”等有关政策制度设计与要求,企业将成为今后我国“双师型”教师的重要来源与培养者。一方面,从企业招聘而来的教师实践经验丰富、动手能力强,在学生实操技能教学环节方面,具有明显优势;另一方面,企业的生存环境也使得从企业出来的教师工作态度更积极、危机意识更强,这更加有利于提升职教师资的基本素质能力。再者,由于当前高职扩招,高职“双师型”师资将会更加紧缺,亟需建立校企深度合作、深化产教融合的办学机制,通过校企双向紧密交流协作及互聘等方式,及时培养出一批批技艺精湛的“双师型”教师队伍。

3.4职业院校应加大师资“职后培养”力度

“职后培养”的主要途径:第一,建立健全新教师准入制度。对新进教师,要提高准入“门槛”。除了对新教师进行教育学、管理学、心理学的教师基本素养的培训外,教师还需到企业参加顶岗实习,或先到合作企业锻炼,确保新进教师理论和实践素质双提高。第二,建立培养津贴机制,完善相关激励机制。职业院校需结合学校自身实际,制定教师岗位津贴机制,对“双师型”教师应给予相应的福利津贴,适当提高“双师型”教师的待遇,使其明确感受到学校给予的重视程度,旨在提高广大教师参与“双师型”教师培养的积极性。第三,职业院校应开展形式多样的培训内容。学校应对中青年教师开展不定期的校本培训,校本培训内容着重邀请企业技术骨干人员到校作行业前沿知识讲解,同时,应积极支持中青年教师参加省内外专业知识培训和学习,不仅提高教师理论教学水平,也能有效增强教师专业实践指导能力。第四,学校应积极主动开展校企深度合作、产教融合办学模式。职业院校应重视并加强校内校外实训室(基地)建设,不仅为学生提供充足的技能实操训练条件,而且也能为学校教师提供实践技能训练的良好平台。第五,完善在职教师培养管理机制。学校应在“职教师资12条”宏观指引下,制定一个符合本校实际的培养管理制度,有计划、有步骤地分批、分阶段、分专业、分类别地对不同群体的在职教师进行集中培训和外派进修。第六,职业院校应建立培养评价机制。对学校教师与企业兼职教师进行区分,根据产教融合教师队伍岗位职责进行考核评价,要以理论教学能力和实践操作指导能力为考核评价重点内容,做出客观公正评价。

3.5教师应积极转化自身角色意识

在“双师型”教师培养过程中,教师既是培养对象,也是培养责任主体。倘若教师参与培养的积极性不高、意识不强,将严重影响和制约“双师型”教师培养的效度和质量。为此,教师应积极转化自身角色意识。首先,教师应对自己所在学校的发展定位有清晰的认识。职业教育与普通高等教育相比,职业教育的理论学习较为简单,但更加注重实践技能操作。基于此,作为新时代职教教师,应该清楚地意识到自己肩上所承担的责任,只有具备“双师型”素质,才能符合新时代我国现代职业教育发展新要求。其次,教师应克服自身惰性。有很大一部分教师在评上相应的职称之后,就安于现状,止步不前。新时代职教教师应消除这种“消极怠工”等不良情绪,紧跟时代步伐,积极深入合作企业领域,主动学习行业领域先进技术,适时了解自己专业当前的发展现状,努力提升自己的理论教学和实践技能指导能力。再次,新时代教师需要不断提升自身专业化水平。只有不断更新和积累自身专业知识,才能达到社会认可的专业化水平。

4、结语

职教教师是职业教育发展的第一资源和关键力量。“双师型”教师是我国职业教育培养高素质技能人才的重要师资保障。然而,当前我国“双师型”教师培养还存在着“职前培养”先天不足、“职后培养”成效甚微的难题。为此,在新时代背景下,我国职业教育“双师型”教师培养亟需积极拓宽“职前培养”路径,政府部门应积极优化政策制度体系建设,有效促进行业企业积极参与,职业院校应加大教师“职后培养”力度,教师应积极转化自身角色意识。简言之,我国职业教育“双师型”教师队伍建设,需要构建政府、行业组织、企业、职业院校与教师“五位一体”协同培养机制,方能解决培养中的实践难题。

参考文献：

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[2]贾文胜,梁宁森.基于校企共同体的高职院校“双师型”教师队伍建设[J].中国高教研究,2015(01):93.

[3]中华人民共和国教育部.“双师型”教师队伍建设有关工作情况[EB/OL].(2019-2-19)[2020-7-16].

[4]李晓东.基于岗位能力视角的高职“双师型”教师认定标准及培养路径研究[J].现代教育管理,2019(08):77.

[5]单文周,李忠,王坤.现代学徒制试点影响企业积极性的制约性因素研究[J].济南大学学报:社会科学版,2020,(2):149-150.

[6]中华人民共和国教育部.教育部等四部门印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》[EB/OL].(2019-10-16)[2020-7-6].

[7]贺文瑾.职业教育“双师型”教师队伍专业化建设的新部署[J].中国职业技术教育,2014(21):217.

单文周.“双师型”教师的内涵解读及培养对策[J].职业技术,2021,20(01):19-24.

基金:2019年度云南省哲学社会科学教育科学规划一般项目“云南高职院校产教融合育人模式构建研究”(AC19015);2020年度玉溪市社会科学年度项目“玉溪市深化职业教育‘双师型’教师培养对策研究”(Yxsk241);2020年度云南省教育系统党建工作研究课题“职业院校教师党支部书记‘双带头人’培育研究”(2020DJZS029).