一、问题的提出

教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。[1]在深入推进管办评分离的背景下，第三方评估成为提升职业教育办学质量与治理能力的重要途径。2022年5月1日，新修订的《中华人民共和国职业教育法》(以下简称“新《职业教育法》”)正式施行，其中第四十三条规定，“建立健全教育质量评价制度，吸纳行业组织、企业等参与评价”,“组织或者委托行业组织、企业和第三方专业机构，对职业学校的办学质量进行评估”。[2]2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》重点指出，“推动教育教学与评价方式变革”是“提升职业学校关键办学能力”的关键举措，[3]这为职业院校深化第三方评估改革树立了新的“风向标”。所谓职业教育第三方评估，即由政府及高职院校之外的第三方评估机构或组织对职业教育进行评估的一种方式，这其中必然会涉及购买主体、评估主体、被评估主体等众多利益相关者。若不能对这些利益相关者进行科学的识别和分类，并建立有效的协同机制，教育第三方评估的实践必将受到阻碍。因此，借鉴米切尔(Ronald K.Mitchell)和伍德(Donna J.Wood)提出的评分法(Score-based Approach),通过实证研究的方法对职业教育第三方评估中的利益相关者进行主体识别和角色分类，全面展示与比较不同个体在评分中的差异表现，用量化研究的思维为职业教育的评价治理提供理论依据，并针对第三方评估改革行动提出相应的对策建议。

二、理论依据与研究假设

随着社会多元主体参与意识与能力的增强，单一物质资本所有者在组织中的地位逐渐弱化，提倡多元主体共同行动的利益相关者理论得以立足。[4]但由于职业教育第三方评估中存在种类繁多的利益相关者，他们之间有着复杂的属性关系，很难达成利益分配的平衡，更难衡量各自参与的范围和边界。因此，对利益相关者理论逐本溯源，寻求利益相关者的本质定义，对把握职业教育第三方评估中利益相关者的角色特征与现实功能具有深刻意义。

(一)利益相关者理论概述

利益相关者理论(Stakeholder Theory)的起源可追溯到上世纪五六十年代西方资本主义国家的股份制经济，在经过诸多学者的发展后，形成多种极具代表性的利益相关者角色。其中，米切尔和伍德提出一种创新的评分法以界定相关主体，该方法助推了利益相关者理论在多领域的应用。[5]米切尔认为，为研判利益相关者对于组织的重要程度，可以将组织的管理层视为参照系(Reference System),通过比较各主体与管理层之间的关系加以评分。[6]具体而言，基于各主体在影响力(Power)、合法性(Legitimacy)、紧迫性(Urgency)三种属性上的得分，可以判断其在组织中的利益相关者类型。其中，影响力是指组织中某类群体拥有影响组织发展与决策的地位、能力及相应手段；合法性是指组织中某类群体被赋予的受法律、规则或契约保护的对于组织的索取权；紧迫性是指组织内某类群体的要求是否能即刻引发组织领导层的关注。

在学界，已有学者通过评分法开展利益相关者的界定与分类研究。例如，有学者对产教融合共同体中利益相关者的话语权进行了分类，提出政府具有政策制定的话语主导权、企业具有政策执行的话语参与权、职业院校具有政策实践的话语建议权等。[7]还有学者基于利益相关者理论分析了职业启蒙教育发展的驱动机制，提出其中存在中小学反馈调节机制、教师评价考核机制、学生发展期待机制等。[8]由此可见，利益相关者理论与教育组织的生存发展密切相关，多数机构、组织或个体看似与教育事业无关，但实际上却在真正分担教育风险或付出代价。

而职业教育第三方评估本身便是一种通过多主体采取外部制衡而形成的重要机制，有助于弥补传统政府评估与院校评估的缺陷。同时，职业教育第三方评估还涉及多元主体的切身利益，亟待建立一种良性互动的合作关系。[9]职业教育第三方评估改革的核心要义便是要打破政府作为主要“裁判员”的权力中心现状，实现职业教育评价主体的多元化。基于利益相关者理论的职业教育第三方评估要求建立由多合作伙伴共同参与的评价制度，其终极目标是建立一种分权而非集权、主动合作而非监督控制、寻求多样化与个性化而非追求一致性与普遍性的符合评价主体共同利益的教育评价制度。因此，利益相关者理论与职业教育第三方评估有着理念、理论与实践等多方面的契合性，能为第三方评估制度的建立提供基石性的理论保障。

(二)利益相关者的分类原则

利益相关者理论认为，任何组织所涉及的利益相关者都必须至少符合三种属性中的任意一个，不同类型的利益相关者可根据这三种属性的排列组合而被进一步细分。基于对三种属性的全面考察，评分法将更加全面、精准地定位出利益相关者的具体特征。结合米切尔和伍德提出的利益相关者识别原则，本研究使用文氏图(Venn Diagram)这一类型学工具对不同利益相关者的属性差异展开分类研究。由于文氏图能够表达集合概念的特征，因此常被用以展示不同事物群组(集合)之间的逻辑关联，它尤其适合用来表示不同群体之间的大致关系。如图1所示，借助文氏图可将利益相关者划分为七首先，一部分利益相关者仅具有影响力、合法性、紧迫性三种属性中的一种，他们被定义为潜在型利益相关者。这三类利益相关者往往具备一定的流动性和易变性，且这些属性是在这些利益相关者的现实行为、价值观念、所处组织等相互作用和影响下产生的，其表现形式具有动态性特征。此类主体易受外部赋权或刺激的作用而发生属性的获得与缺失，从而改变其利益相关者类型。其中，仅具有影响力但不具备合法性与紧迫性的主体被定义为蛰伏型利益相关者，此类主体虽然具有造成影响的权力，但其暂不会使用这种权力；仅具有合法性的主体是静态型利益相关者，这类主体能受到重点关注，但其利益诉求往往不会即刻得到满足；仅具有紧迫性的主体是苛求型利益相关者，此类主体的受重视程度较低。

其次，当三种属性两两组合时，群体对组织的作用效果将得到显著提升，由此也形成另外三类利益相关者。在影响力与合法性的组合下，形成支配型利益相关者，此类主体虽拥有组织活动的必要资料和数据，但其不存在紧迫计划，也无须看到即刻反馈；若影响力与紧迫性组合，便催生出危险型利益相关者，他们的行为常带有胁迫性，会对组织造成一定危险；若合法性与紧迫性组合，会产生依赖型利益相关者，此类主体的代表有自发形成的社团或协会等。

最后，三种属性皆囊括的主体是权威型利益相关者。此类主体能够对组织的发展与经营产生极大影响，并能有效调动与获取组织中的各项资源，因而组织需要高度关注这些利益相关者。若类比于企业，权威型利益相关者便是股东大会成员、雇员、职员、顾客等群体。但与企业的逐利法则不同，职业教育属于准公共服务产品，需遵守公益性与普惠性原则开展办学活动，其对于第三方评估的要求也会更加特殊，这可能造成职业教育第三方评估中权威型利益相关者的范围更广。

(三)利益相关者的识别与研究假设

首先，本研究邀请28名高职院校的院校级领导、中层领导及骨干教师作为识别专家。这些专家长期深耕职业教育评价研究一线，在相关领域内有丰富的理论与实践经验。让他们在充分了解利益相关者的识别原则后，通过访谈法和头脑风暴法收集并汇总出职业教育第三方评估中利益相关者的初级名单。在该名单中，共有包括政府或上级主管部门、学校职工(非行政或教学人员)、实施评估的机构等在内的16个主体。然后，本研究邀请上述专家继续填写相关问卷，让他们基于自身对职业教育第三方评估中利益相关者的经验与理解，从应然对象、实然要求、受重视程度等维度对16个主体进行进一步识别。最终，通过归纳法，并参考国内通用做法，[10]本研究选择专家识别率超过50%的主体作为利益相关者的圈定对象，得到职业教育第三方评估中利益相关者名单，包括13个主体：政府或上级主管部门、学校行政人员、学生、教师、其他学校、行业、用人单位、校企合作单位、评估专业组织、实施评估的机构、社会公众、校友、家长。

在实践中，不同利益相关者势必对职业教育第三方评估活动抱有差异化的目的与立场。主体所处的场域、身份、阶层等变量造成的“差异化身份”,影响自身行动判断与选择。[11]职业教育场域内的主体必然与职业教育第三方评估的联系更为密切，而教育系统外的主体则会存在一定的疏离感。由于中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》和新《职业教育法》已对政府、教师、学生、专业评估组织等群体作出其在教育评价中的政策与法律规定，这些主体必然会在第三方评估中保持更强烈的参与积极性，但其他主体可能会产生倦怠情绪。同时，因为不同调查对象对职业教育第三方评估的认知与了解程度不同，个体会基于自身主观印象与客观经验来评分。这直接反映出在职业教育第三方评估执行过程中，不同个体对其他利益相关者产生差异化认知、态度及交往方式，这种差异极可能对职业教育第三方评估的执行过程与实施结果产生影响。结合上述思考，本研究作出如下假设：

假设1:职业教育第三方评估中利益相关者会存在差异化的得分表现。

假设2:性别、年龄、学历、职称、职务、学校类型等因素的差异会影响个体的评分。

三、研究设计

基于专家识别结果，得到由13个主体构成的利益相关者名单，但还需要对这些主体进行进一步分类，即通过利益相关者理论中的评分法来确定利益相关者类型。本研究通过编制问卷，利用调查研究法考察这些主体在三种属性上的得分情况。

(一)问卷设计与数据回收

1.调查对象、内容

本研究采用随机、混合的抽样方式，通过纸质问卷与在线问卷调查平台相结合的方式进行数据收集。对全国31个省(区、市)高职院校的行政管理人员、教师等个体进行抽样调查。实际回收问卷740份，其中有效问卷713份，回收问卷有效率达96.35%。需说明的是，本研究所使用并分析的数据均来自有效问卷。本研究还基于目的性抽样原则选取了访谈对象，对北京市、天津市、江苏省、浙江省的5所高职院校的10余名教师进行了半结构式的访谈。问卷设计采用李克特七分量表，按从低到高进行1分至7分赋分，数值越大表示程度越高。调查问卷要求调查对象针对给出的13个主体回答“以下利益相关者在第三方评估中提出某些利益要求是合情合理的吗?”“以下利益相关者的行为影响第三方评估结果的重要程度是怎样的?”“在第三方评估中满足以下利益相关者利益要求的紧急程度是怎样的?”,以此考察这些主体在职业教育第三方评估中的合法性、影响力、紧迫性程度。同时，问卷还设置了相关量表题与开放题，以考察当前职业教育第三方评估开展时不同主体的受重视程度。

2.统计方法与分类标准

本研究主要利用Excel和SPSS 27.0软件对所有数据进行统计与分析，涉及描述性统计、均值比较、配对样本T检验及单因素方差分析等统计方法。结合已有研究结论与最终得分分布，本研究规定：在三种属性上得分均达5.0及以上的主体为权威型利益相关者，仅两种属性得分在5.0及以上且另一个维度得分在3.0及以上的主体为预期型利益相关者，仅有一种属性得分达5.0及以上且另两种属性得分在3.0及以上的主体为潜在型利益相关者。

(二)描述性统计

问卷回收后，经统计分析发现，在调查对象中，女性偏多(占总人数的62.13%),男性偏少(占总人数的37.87%)。在年龄分布上，年龄段在30～39岁(39.27%)及40～49岁(30.86%)的调查对象较多，是调查对象中的“主力军”。从调查对象的学历上看，拥有硕士学历的人数达483人(67.74%),拥有本科学历的人数达161人(22.58%),拥有博士(5.47%)、专科及以下(4.21%)学历的调查对象偏少。从职称上看，拥有中级职称的调查对象有307人(43.06%),拥有高级职称的调查对象有254人(35.62%),拥有初级职称(11.78%)或者无职称(9.54%)的调查对象偏少。有456名调查对象(63.96%)来自“双高计划”建设单位。

四、研究结果与分析

将不同利益群体在合法性、影响力和紧迫性三种属性上的得分通过SPSS 27.0软件进行统计与分析得到得分均值，然后将得分均值按分值高低分为三段，得到利益相关者的得分分布结果，进而通过评分法对各利益相关者进行归类。

(一)利益相关者的得分均值

如表1所示，对13个主体在影响力、合法性、紧迫性上进行评分，总结出各主体得分均值的描述性统计。虽然各主体得分不同，但此时还需要进行配对样本T检验，以判断各主体得分均值之差是否具有显著性差异。[12]以影响力属性为例，除了家长得分为4.90分以外，其余12个主体的得分均值均不低于5分。同时，经过配对样本T检验发现，本研究中虽有少量主体之间的得分均值存在不同，但这种均值差异与0没有统计学意义上的显著性差别，而绝大部分主体之间得分均值具有显著的或者非常显著的统计学意义上的差别。例如，在影响力属性上，学生(5.39)比教师(5.54)的得分要低，经过配对样本T检验发现，两者得分均值之差的T检验值为-4.491,说明在参与职业教育第三方评估时，学生的影响力低于教师。

(二)利益相关者的身份识别

观察13个主体在三种属性上的得分均值，将得分均值皆高于5.0的主体进行汇总，得到权威型利益相关者名单：政府或上级主管部门、实施评估的机构、学生、教师、用人单位、校企合作单位、行业、评估专业组织。同时，一些主体仅有两种属性得分超过5.0,另一项低于5.0但高于3.0,他们是职业教育第三方评估中的预期型利益相关者：学校行政人员、校友、社会公众、其他学校。然而，家长的三项得分均低于5.0,无法界定为以上两种利益相关者。为更加直观地呈现研究结果、绘制利益相关者关系图，用实线箭头和实线框表示权威型利益相关者，用虚线箭头和虚线框表示预期型利益相关者(见图2)。

种不同的类型。

(三)利益相关者的差异比较

为进一步分析性别、年龄、学历、职称及学校类型对被调查对象的评分影响，本研究进行单因素方差分析，分别统计不同主体的得分均值，再通过加权平均法计算不同权威型利益相关者在各自分类变量中的综合均值。通过对性别、年龄、学历、职称、职务、学校类型等方面的比对发现，调查对象身份特征的不同会对个体评分形成影响，并使他们对职业教育第三方评估中利益相关者的认知产生差异。

1.性别对评分的差异性影响

将性别作为控制变量可以发现，调查对象评分差距最小的两个主体分别为“校企合作单位”和“用人单位”。同时，无论何种性别，个体对“教师”的评分都是最高的。通过深度访谈探究原因，发现本次调查中教师人数占据总人数的绝大部分，因此，个体更倾向于认为教师应作为职业教育第三方评估实施时的重要成员。整体上看，男性所赋分数会普遍偏高，男性和女性评分差距最大的两个利益相关者为“实施评估的机构”和“评估专业组织”,他们对这两类主体存在较大的认知差异(见表2)。

2.年龄对评分的差异性影响

不同年龄段的调查对象所关注的维度也是不同的，他们心目中对“重要的利益相关者”这一概念存在较大差异。20～29岁和40～49岁的个体给“教师”的评分更高，30～39岁的个体则倾向于认为“学生”更加重要，50岁以上的个体给“用人单位”的评分最高。由此可知，不同年龄段的个体所关注的主体也不同。访谈结果表明，这种差异性体现源于不同年龄段人群对利益相关者的接触程度不同，加上工作经验的影响，使年龄对评分的影响呈现出个体年龄越大对不同主体的评分越均衡，但整体所赋的分数越低的特征(见表3)。

3.学历对评分的差异性影响

拥有不同学历的调查对象对利益相关者的重视程度不尽相同。拥有硕士和博士学历的个体所赋的分数整体比拥有本科及以下学历的高。研究还发现，学历越高，个体对“学生”的评分越高，认为“学生”是职业教育第三方评估中重要的利益相关者，这反映出“学生”在教育评价改革中的重要地位。另外，学历越高，对“政府或上级主管部门”“用人单位”等利益相关者的重视程度也越高。整体上看，学历对职业教育第三方评估中利益相关者的评分呈显著的正相关(见表4)。

4.职称对评分的差异性影响

以职称为控制变量发现，不同职称的调查对象之间的赋分波动性其实并不明显。其中，拥有高级职称的个体对“教师”“用人单位”的赋分较高，拥有中级职称的个体最关注“教师”,拥有初级职称或无职称的个体更多关注学校系统内的利益相关者。整体上看，除了上述重点提到的利益相关者，不同职称的个体对不同主体的赋分呈现趋同化倾向(见表5)。

5.职务对评分的差异性影响

在职务方面，校级或中层领导的赋分明显高于其他两类调查对象。研究发现，职务越高，对“政府或上级主管部门”“实施评估的机构”“校企合作单位”“行业”等利益相关者的关注程度越高。不论是何种职务，个体对“教师”的评分都相对较高。通过对比所有赋分数据发现，科级干部和普通教师对“政府和上级主管部门”的赋分最低，均值仅达到“5.006”和“5.312”。访谈结果表明，在日常工作中，职业院校的科级干部、普通教师与政府或上级主管部门的接触较少，因而对该类主体的了解与重视程度不高(见表6)。

6.学校类型对评分的差异性影响

来自“双高计划”建设单位的调查对象所赋分数更高，并且对所有主体的赋分都更高。访谈结果表明，“双高计划”建设单位更关注学校的教学质量，因而对政策解读、教学改革、课程开发、社会服务等方面的了解与关注程度会更高，个体所赋分数自然也更高。而来自非“双高计划”建设单位的调查对象所赋分数波动性不大，呈现出的差异性也并不明显(见表7)。

五、研究结论与建议

职业教育第三方评估中利益相关者职责的充分施展是维系其公信力的重要前提。[13]对全国范围内的职业院校进行调查研究，对职业教育第三方评估中的多元利益相关者进行分类，并考察和比较不同个体之间的认知差异，这对全面把握我国职业教育第三方评估的开展现状有重要意义。调查结果还能为未来协调利益相关者之间关系、建立有效保障职业教育第三方评估开展的制度提供依据与行动建议。

(一)研究结论

本研究通过问卷调查与深度访谈收集原始资料，并运用米切尔的评分法对我国职业教育第三方评估中的利益相关者进行了识别、界定与分类，并比较了不同变量对个体评分的差异性影响，研究结果如下：

一方面，通过评分可以发现，职业教育第三方评估中利益相关者存在差异化的得分表现。在评分法的指导下，可以总结出职业教育第三方评估中出现的8个权威型利益相关者和4个预期型利益相关者。这12个利益相关者在影响力、合法性、紧迫性三种属性上的得分情况不同，他们与职业教育第三方评估之间也存在强弱程度不一的联系。因此，对职业教育第三方评估利益相关者进行识别分类是改革职业教育第三方评估的保障性工作，只有厘清各利益相关者的身份属性和角色特征，才能为接下来第三方评估的执行打牢基础。

另一方面，个体因素对职业教育第三方评估利益相关者的识别灵敏度和分类辨识度有不同程度的影响。不同性别、年龄、学历、职称、职务、学校类型的个体对职业教育第三方评估利益相关者的认识有明显不同。例如，男性赋分普遍更高、不同年龄段所关注的利益相关者存在较大不同、学历对评分呈现显著的正相关、职称对评分影响不大等。产生这种差异的深层次原因在于，个体的身份、经验、所处环境、协作部门会对评分行为造成影响，使不同个体对职业教育第三方评估中利益相关者的了解、认知产生差异化影响。

本研究得出的结论与假设一致。不同的利益相关者对职业教育第三方评估的诉求与价值是多样且丰富的，深入剖析不同个体对职业教育第三方评估利益相关者的评分差异并进行比较，有利于全面、科学、系统地把握和处理利益相关者之间的关系，对深化职业教育第三方评估改革具有重要的作用。

(二)行动建议

职业教育第三方评估改革是一项艰巨复杂、时间跨度长的浩大工程。本研究发现，不同个体对利益相关者存在认知差异。在此情况下，如何消除个体之间存在的认知差异，通过合理手段来实现“多元参与、积极有序、协同共生”,对有效推动职业教育第三方评估事业具有重要意义。而制度是“行为体在权力博弈压力下协调利益和认知差异达成有限平衡的结果，兼顾各行为体偏好，实现关系和谐”,[14]这就需要进行相应的行动安排，形成第三方评估中利益相关者的协作网络与机制，以共同构建高质量职业教育评价体系。

首先，加强政策顶层设计，建立职业教育第三方评估多元参与制度。建立利益相关者之间和谐共处、有序交流的关系网络是深化职业教育评价改革的先决条件。研究表明，“积极引入多元主体参与的第三方评估，形成社会组织监督管理的平台，克服等级评估中的权力寻租和内部人员把控现象。”[15]当前，各主体之间存在严重的关系失衡问题，使职业教育第三方评估执行变得较为困难。[16]为此，政府与教育行政部门必须通过联合制定保障政策，改变以往政府对教育评估行为的“统筹包办”态度。实践层面上，就是要通过出台职业教育第三方评估的政策与实施细则，明晰不同利益相关者参与第三方评估的定位与行为。具体而言，要关注职业教育评价标准制定时不同主体的参与程度，适当分解政府、教育行政部门、职业院校管理层等主体的权力，赋予行业、企业、教师、学生、社会民众等其他主体更多的评价指标体系制定权与第三方评估参与权。

其次，落实法律具体要求，形成积极有序的制度网络。访谈结果表明，不同个体会对职业教育第三方评估中的利益相关者产生差异化认知。但倘若放任这种差异化认知的存在，将加剧职业教育第三方评估专业性、独立性、科学性、公正性及权威性“五性”的消解。[17]差异化认知之所以产生，归根结底在于职业教育第三方评估执行时未能形成统一、稳定的实践逻辑与运行机制。为此，必须制定新《职业教育法》实施细则，明确国家层面对不同主体在职业教育第三方评估开展中的执行职责，需着重关注以下三点：第一，必须强化师生在职业教育第三方评估执行中的法律地位；第二，通过第三方评估保持职业教育办学方向、培养模式、特色发展等特征不变，重视构建多元育人的评价体系，将“职普融通”“科教融汇”等新理念纳入第三方评估之中；第三，突出“以评促改”的建设性发展，即从各主体的利益锚点出发，重视第三方评估的监督、咨询、服务功能。

最后，建立第三方评估治理体系，促成协同共治的合作模式。构建治理体系旨在协调不同主体之间的利益冲突，从而为规避第三方评估落地时的潜在风险提供保障制度。评估行为是一种价值判断的实践活动，职业教育第三方评估在实践中必然会触及多主体的根本利益，“如果第三方评估无法拒绝来自官场和市场的诱惑，它将异化和蜕变为权力附属物和市场衍生品。”[9]这就要求通过治理手段加以控制，使第三方评估杜绝来自市场的诱惑。可以从治理手段与协作机制两方面着手，促成利益相关者在参与职业教育第三方评估时的协同共生。

一方面，引入数字化技术，弥补传统评估的技术漏洞。评估专业组织可以借助数字化转型评估模式，深度挖掘大数据、人工智能技术赋能第三方评估的潜能；行业组织需要集结职业院校的集体力量，建立面向行业的职业院校办学与人才培养大数据库，使第三方评估过程更加便捷、透明。另一方面，需要建立评估结果公开共享的协作机制。建立“政校师生社”五位一体的协作机制，共商职业教育第三方评估的执行方案，及时公开、共享和反馈第三方评估结果，减少重复性的信息采集劳动，使职业教育第三方评估工作的开展进入良性循环。

参考文献:

[1]中共中央,国务院.中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[EB/OL].(2020-10-13)[2022-10-18].

[2]全国人民代表大会常务委员会.中华人民共和国职业教育法[EB/OL].(2022-04-21)[2022-10-21].

[3]中共中央办公厅,国务院办公厅.中共中央办公厅国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》[EB/OL].(2022-12-21)[2023-02-01].

[4]童卫丰,张璐,施俊庆.利益与合力:基于利益相关者理论的产教融合及其实施路径[J].教育发展研究,2022,42(17):67—73.

[7]王强,赵岚.职业教育产教融合共同体中利益相关者话语权的逻辑､困境与进路[J].黑龙江高教研究,2023,41(1):138—143.

[8]李名梁,庄金环.利益相关者视域下职业启蒙教育的驱动机制及实施路径研究[J].教育与职业,2022(24):33—39.

[9]陆宇正,汤霓.高职教育第三方评估中利益相关者分类与协同[J].高教发展与评估,2023,39(1):34,41.

[10]胡赤弟,蔡简建.高新技术企业产学研合作的利益相关者实证分析[J].宁波大学学报(人文科学版),2011,24(3):70—75.

[11]王节祥,杨洋,邱毅,等.身份差异化:垂直互联网平台企业成长战略研究[J].中国工业经济,2021(9):174—192.

[12]罗胜强,姜嬿.管理学问卷调查研究方法[M].重庆:重庆大学出版社,2014:80.

[13]耿宗程,王和平.比较视野下我国高等教育第三方评估的公信力困境及其超越[J].高教探索,2022(1):22—28.

[14]田诗慧,郑先武.关系性权力与亚太海洋安全合作“东盟中心地位”构建[J].当代亚太,2022(6):98—133,166—167.

[15]霍军,陈俊.学校体育督导评估实施范畴､困境及策略[J].沈阳体育学院学报,2021,40(1):23—30.

[16]陆宇正,汤霓.职业教育第三方评估中的利益相关者:角色定位与行动机制[J].职业技术教育,2022,43(1):12—17.

[17]唐小艳.管办评分离视域下职业教育第三方评价的运行模式[J].现代教育管理,2020(6):96—101.

文章来源:陆宇正,汤霓.职业教育第三方评估中的利益相关者:差异比较与行动建议[J].成人教育,2023,43(12):68-75.