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集体融合教育在孤独症儿童社交障碍及心理改善中的应用研究

2021-09-23 329 上传者：管理员

摘要：目的探讨集体融合教育在孤独症儿童社交障碍中的应用效果。方法选取2016年6月～2019年1月本院收治的60例孤独症患儿,以抽签法按单双号分组形式随机分为两组,各30例,对照组采用常规结构化教育干预,观察组在常规治疗的基础上采用集体融合教育干预,比较分析两组患儿社交障碍、情绪行为、智力发育情况及生活质量变化。结果干预前观察组孤独症治疗评估量表(ATEC)、孤独症行为量表(ABC)评分无显著差异(P>0.05),干预后观察组各评分均低于对照组(P<0.05);干预前两组心理教育量表(PEP)和盖泽尔发育量表(GDDS)评分比较,无明显差异(P>0.05),干预后观察组各评分均高于对照组(P<0.05);干预前两组智能发育指数(MDI)、健康调查简表(SF-36)评分无显著差异(P>0.05),干预后观察组各评分均高于对照组(P<0.05)。结论在孤独症儿童社交障碍干预中采用集体融合教育有助于提高患儿的社交能力,改善心理状态,促进其智力发育,提高生活质量。

关键词：
儿童社交障碍
孤独症
生活质量
神经发育障碍
集体融合教育
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孤独症是一种神经发育障碍，其主要起病于婴幼儿时期，以社会交往障碍为核心症状，可伴有情绪障碍、狭隘兴趣及刻板行为等特征[1]。孤独症为患儿家庭乃至社会带来严重负担，对患儿发育成长造成不良影响，积极干预意义重大。常规结构化教育方式以个体到社会的训练模式为主，不过受到患儿个体差异的影响，干预方法缺乏针对性，无法将之长期化，整体效果并不理想[2]。本研究探讨集体融合教育在孤独症儿童社交障碍中的应用效果，以为临床干预提供参考，现报道如下。

1、资料与方法

1.1 一般资料

选取2016年6月～2019年1月本院收治的60例孤独症患儿，本研究经医院伦理委员会批准。以抽签法按单双号分组形式将60例患者随机分为两组，各30例。对照组：男19例，女11例，年龄4～9岁，平均年龄6.17±1.82岁；其中合并智力障碍的患儿14例，存在情绪行为问题的患儿10例，合并注意缺陷多动障碍的患儿6例；家长文化程度：小学4例，初中至高中17例，大专以上9例。观察组：男20例，女10例，年龄4～10岁，平均年龄6.22±1.75岁；其中合并智力障碍的患儿15例，存在情绪行为问题的患儿11例，合并注意缺陷多动障碍的患儿5例；家长文化程度：小学3例，初中至高中17例，大专以上10例。两组一般资料无明显差异（P>0.05），存在可比性。

纳入标准：(1)符合《儿童孤独症诊疗康复指南》[3]中的诊断标准，确诊为孤独症；(2)年龄4～10岁；(3)患儿家庭结构健康，主要照顾者为一级家属；(4)家属签署知情同意书。

排除标准：(1)神经迟缓发育；(2)染色体存在异常；(3)存在脑部创伤史或严重出血倾向；(4)存在肢体畸形或残疾；(5)存在精神疾病、癫痫；(6)合并听觉障碍、呼吸或发声系统病变。

1.2 方法

对照组采用常规结构化教育干预：对患儿个体障碍程度进行评估，制定相应的护理干预方案，专业医护人员训练患儿辨别物品放置区、学习区及游戏区，通过文字、身体姿势、图片等方法帮助患儿理解内容，训练患儿模仿、语言、社交及生活自理等能力，帮助其建立有秩序的行为习惯。

观察组在常规治疗基础上采用集体融合教育干预：(1)开展社交集体融合课程，邀请社交功能较好的大龄儿童共同参与课程，康复治疗师通过社交互动游戏、角色扮演等对患儿之间的社交互动能力进行训练，训练过程中注意观察其心理状态，根据情况予以患儿心理疏导、引导，确保其能有效完成训练，1次/d，每次40min，持续4周；(2)开展语言交流集体融合课程，邀请语言表达能力较好的大龄儿童共同参与课程，通过情景模拟、绘本故事等鼓励患儿与同伴的交流沟通，并将自我感受、心情等表达出来，带动自由表达，在该课程中注意保持氛围良好，为患儿建立一个安全、舒适的氛围，缓解其负性心理，保证课程顺利完成，1次/d，每次40min，持续4周；(3)开展音乐认知集体融合课程，邀请情绪行为及认知能力较好的大龄儿童共同参与课程，通过音乐治疗，改善患儿的情绪行为、心理等问题，1次/d，每次40min，持续4周；(4)定期组织家长到学校，对家长实施健康教育，帮助患儿与健康儿童一起正常完善、交朋友，定期组织患儿与健康儿童进行交流互动，同时鼓励家长定期参与一些亲子课堂、亲子活动，引导患儿融入社会；(5)建立电话、微信等随访方式，定期了解患儿情况，嘱咐家长带患儿多参加户外活动、社区活动，积极引导患儿，每周完成一个融合主题任务，例如装扮游戏、购买食物、照顾小动物等。

1.3 观察指标

(1)分别在干预前、干预4周后采用孤独症治疗评估量表（autismtreatmentevaluationchecklist,ATEC）、孤独症行为量表（autismbehaviorchecklist,ABC）评价两组患儿社交障碍情况[4]。ATEC包括感觉/知觉、语言能力、社交能力等方面，总分179分；ABC包括交往、语言、感觉、躯体运动等方面，总分156分；均为得分越高说明情况越严重。(2)分别在干预前、干预4周后采用心理教育量表（psycho-educationalprofile,PEP）和盖泽尔发育量表（Geselldevelopmentdiagnosisscale,GDDS）评估，PEP包括行为和发展2个维度，行为包括大肌肉、小肌肉、认知理解等7个方面，行为包括情感、对物件的兴趣等4个方面，得分越高表明患儿心理障碍越轻。采用GDDS评估患儿神经心理发育状况，量表包含运动功能、语言行为、个人与社会等项目，评分越高，表明患儿神经心理发育状况越好。(3)分别在干预前、干预4周后采用智能发育指数（mentaldevelopmentindex,MDI)[5]、健康调查简表（theMOSitemshortfromhealthsurvey,SF-36)[6]评价两组患儿智力发育情况和生活质量。MDI评分<69分为智力缺陷或发育迟缓，70～79分为智力异常，80～89分为发育正常，≥90分时评分越高说明智力发育越好；SF-36包括情感职能、躯体功能、精神状态及总体健康，评分0～100分，得分越高生活质量越好。

1.4 统计学方法

采用SPSS21.0统计软件处理数据，正态计量资料以均数±标准差表示，采用t检验。若P<0.05差异具有统计学意义。

2、结果

2.1 两组社交障碍改善情况

干预前观察组和对照组患者ATEC、ABC评分无明显差异（P>0.05），干预后观察组各评分均低于对照组（P<0.05），见表1。

2.2 两组心理状态变化

干预前两组PEP、GDDS评分无明显差异（P>0.05），干预后观察组各评分均高于对照组（P<0.05），见表2。

2.3 两组智力发育情况及生活质量

干预前两组MDI、SF-36评分无明显差异（P>0.05），干预后观察组各评分均高于对照组（P<0.05），见表3。

3、讨论

孤独症又被称为自闭症，是临床较为常见的一种精神发育障碍性疾病，目前该病尚无彻底治愈的方法，多通过药物及护理干预来改善患儿症状，帮助其提高交往能力、生活技能，更好地融入社会[7]。对于孤独症患儿而言，护理干预的效果可能对其一生的心理健康发展产生影响，积极的护理干预对促进孤独症患儿健康成长、减轻家庭乃至社会的负担均有重要意义[8]。

目前临床针对孤独症儿童的干预尚无明确、特效方法，大多数干预方式仅处于尝试阶段，常规结构化教育对孤独症患儿虽有一定干预作用，但受到个体化差异影响，整体的社会功能康复效果并不理想，干预结果有较大的差异性。集体融合教育是一种新的康复理念，是针对问题儿童的孤独症、情绪行为、交流困难等社会问题，强化教育体系职能，使之接受公平教育的一种全新的康复训练方案。本研究采用集体融合教育，并与常规结构化教育的效果相比，结果发现干预后观察组ATEC、ABC评分均低于对照组，PEP评分、GDDS评分、MDI和SF-36评分均高于对照组，说明集体融合教育有助于促进孤独症患儿社交障碍、心理状态改善，使其智力更好地发育，并提高其生活质量。

究其原因在于社会交往障碍是孤独症儿童的核心问题，还伴随明显的心理问题，例如面对环境、人物的陌生感会产生恐惧、紧张等心理，而集体融合教育让存在社交障碍的孤独症儿童充分融入普通教育环境，积极参与各种活动，通过康复训练产生良性互动效果，以促进患儿社会交往能力恢复，也能改善心理问题。该模式通过融合家庭、社会培训中心及医疗机构，能创造出更为丰富的干预环境，传统结构化教育以被动教育为主，缺乏空间发展性，教育过程较为鼓噪，对社会交往能力的干预效果并不理想，集体融合教育还通过情感交流、环境优化、社会化等原则，根据患儿个体化情况，将感情训练、交往训练、生活自理训练、社会功能训练等融入引导式教育中，全面的、针对性的干预能有效提高干预效果，促进患儿心理问题、社会交往障碍改善。

综上所述，在孤独症儿童社交障碍干预中采用集体融合教育有助于提高患儿社交障碍、心理状态改善效果，促进其智力发育和生活质量提高。

参考文献:

[1]周子琦,程茜.图片交换沟通系统对孤独症谱系障碍儿童社交及语言功能康复效果的系统评价[J].中国康复理论与实践,2016,22(9).1075-1079.

[2]张绍彩,仇爱珍.引导式教育联合融合教育在孤独症患儿中的应用[J].护理研究,2017,31(29).3706-3708.

[3]佚名.儿童孤独症诊疗康复指南(卫办医政发[2010]123号)[J].中国儿童保健杂志,2011,19(3);289-294.

[4]杨弋戈融合教育环境下个体化家庭康复干预对学龄前ASD儿童社会交往障碍的影响[J].国际医药卫生导报,2020,26(15):2296-2299.

[5]陈莺倩.临床心理护理对孤独症患儿智力发育及社交能力的影响[J].河南医学研究,2020,29(2):352-353.

[6]潘彩英.引导式教育联合融合教育的护理方法对孤独症患儿社交能力的影响分析[J].中国实用医药,2016,11(31):165-166.

[7]陈红敏,高超,李萍.以家庭为中心的护理干预在孤独症患儿治疗中的应用[J].中华现代护理杂志,2020,26(32):4520-4523.

[8]任青.体感游戏康复治疗对孤独症儿童社交障碍､日常生活能力及情绪行为的影响[J].中国健康心理学杂志,2018,26(4):509-513.

文章来源：王梓珩,孙琳琳,魏蓉美,王吉,赵婷,左海玲,刘智妹.集体融合教育在孤独症儿童社交障碍及心理改善中的应用研究[J].心理月刊,2021(22):28-30.