“内科护理”是护理专业必修的一门专业核心主干课程[1],该课程是研究内科呼吸、循环、消化、血液等八大系统常见疾病病人的生物、心理和社会等方面特点，运用护理程序诊断和处理病人的健康问题，促进病人康复和保持健康的一门临床护理课程[2]。该课程旨在培养具有扎实内科理论知识、较强临床实践能力和创新意识的复合型护理人才。笔者发现在当前的“内科护理”课程教学过程中主要存在以下问题：“内科护理”课程内容涉及解剖生理学、病理学、药理学、健康评估、护理学基础等多门学科，内容多，知识面广。学生普遍反映在学习过程中，缺乏清晰、明确的学习目标和有效的学习方法，学习难度大[3];“内科护理”课程内容与临床实际工作联系紧密，注重实用，更强调学生发现问题、分析问题、解决问题等学习能力的培养。而讲授教学侧重理论知识的满堂灌，课堂讲授过程枯燥、乏味，学生普遍反映学习兴趣低[4]。经过传统讲授法教学后，大部分学生反馈学习效果只停留在对所学知识的识记与初步理解层面，难以将所学知识用于实际，学习效率低。以教师讲授为主的课堂教学“教”与“学”信息不通，缺乏有效师生互动，学生处于被动学习状态，学习缺少主动性，教学质量差[5-6]。原教育部部长陈宝生指出，引导学生求真学问、练真本领。激发学生的学习动力和专业志趣，真正把内涵建设、质量提升体现在每一个学生的学习成果上[7]。因此，“内科护理”课程教学迫切需要改革教学方法以解决以上问题。

阿图·葛文德在《清单革命》一书中，首次倡导了清单工作方法[8]。所谓的清单工作法即是将具体工作清单化，是一种以结果为导向的“动态式”过程管控方法[9]。PBL教学模式源于1969年加拿大McMaster大学的问题导向学习(Problem-Based Learning, PBL)理念，倡导以小组讨论学习的模式培养自律学习、终身学习的能力[10]。PBL模式是通过问题引导学生学习，让学生在问题的指引下进行自主学习，充分调动学生的积极性，加深学生的学习兴趣[11]。笔者学习参考了国内外有关教学改革的成果与经验，将清单工作法与PBL模式结合，形成PBL问题清单法，用于“内科护理”课程教学。所谓的PBL问题清单法，即根据所要教学的内容，结合其中的重点知识，设计一系列问题，将其编制为问题清单，然后在课前、课中、课后将问题清单分发给学生，让学生根据清单上的问题展开自主学习和深度学习[12]。

本研究根据复合型护理人才培养的目标要求，以问题为驱动，以学生为中心，进行“内科护理”课程内容的整合优化，开展PBL问题清单教学法的研究和实践。课前由教师列出PBL分层问题清单，引导学生自主学习，为其提供学习方向、学习目标，课中借助问题清单帮助学生内化知识，课后再由学生列出问题清单评价，反馈学习效果。以期明确学习的目标性，增强学习趣味性，提高学习主动性，培养学生分析解决问题能力，提高教学效果。

1、对象与方法

1.1 研究对象

选取我校2022级大专护理专业的123名学生为研究对象，所有研究对象对本研究均知情同意；随机分为对照组(63例)和研究组(60例)。对照组女59名，男4名；年龄20～22岁，平均年龄(20.13±0.24)岁；研究组女52名，男8名；年龄20～22岁，平均年龄(20.29±0.37)岁。2组学生性别和年龄比较，差异无统计学意义(p>0.05),并且他们的基础水平和学习能力相似，具有可比性。

1.2 方法

对照组和研究组学生使用的教材均为刘杰主编的“十四五”规划教材《内科护理》,两组授课教师为同一人，教材相同，授课进度和学时均按照人才培养方案、教学大纲、教学计划进度表要求统一安排。对照组采用以教师讲授为主的方式授课，研究组采用PBL问题清单教学法进行授课。

1.2.1 对照组

对照组采用以教师讲授为主的传统授课方法。课堂上根据教学大纲、教学进度，教师将教学内容以多媒体课件形式展示出来并讲解。

1.2.2 研究组

研究组采用PBL问题清单教学法进行授课。具体实施步骤如下。

PBL问题清单驱动学生思考，将教学从“知识掌握”转向“问题解决”和“知识建构”并重，促进学生进行自主学习、深度探究式学习[13]。具体实施分三个步骤，即课前自主学习引导、课中知识内化重组、课后输出升华。课前自主学习引导主要包括学生的自主学习和教师的支撑活动，教师根据教学目标由浅入深地设计PBL问题清单发布给学生，学生根据PBL问题清单项目，以小组为单位进行自主学习、讨论。课中知识内化重组是教师根据教学内容及学生的课前PBL问题清单完成情况，借助课中PBL问题清单五大模块问题及其系列子问题，在课中引导学生完成课中知识理解，重组知识体系，达到对知识的内化。课后提升是通过让学生独立设计完成问题清单，达到对知识的输出应用。步骤见图1。

图1 PBL问题清单教学法在“内科护理”课程教学中的应用实施步骤

1.2.2.1 课前引导

课前教师将教学目标转化成学生自主学习目标，以问题清单形式在课前发布给学生。学生根据问题清单上的任务指引，快速浏览教材相关内容，完成对相关知识点的整体框架把握和重难点内容的熟悉，对将要学习的内容进行观察和思考，完成课前的自学，做到对章节内容的整体把握和目标定位，为课中知识的内化和课后知识输出做铺垫。具体做法是以统编教材(全国高职高专卫生部规划教材，人民卫生出版社)为基础，围绕高职高专“内科护理”教学目标，参考执业护士资格考试考纲内容及护士职业岗位素质要求，将内科系统常见疾病病人护理教学内容按照“布鲁姆教育目标分类法”从浅到深地分为六个层次系列的问题，即知识性、理解性、应用性、分析性、评价性及创新性问题[14]。以课前自主学习问题清单形式发布在学习平台上，让学生以完成问题清单上的问题为目标，带着解决问题的心态去自主学习。每完成问题清单上的一个问题，就在相应完成情况栏内打√,未完成的问题则打×。每位同学可以将自己的答题情况发布在学习平台上或在学习小组组内进行讨论。对于有异议的问题或未完成的问题可带到课堂中去进一步集体讨论、探究。如“内科护理”课程第二章第七节《慢性阻塞性肺疾病(COPD)病人的护理》课前自主学习PBL问题清单见表1。

表1 课前自主学习PBL问题清单示例

1.2.2.2 课中内化

课中教师将教学内容提炼总结，将教材中的重难点内容分割、整合成知识模块，以问题形式展示，鼓励学生思考、探究知识，提高学生主体的参与程度，引导学生内化吸收知识。教师首先将各系统常见疾病的概述、病因病机、临床表现、辅助检查、治疗原则、护理诊断、护理目标、护理措施、健康教育9个方面知识整合成5个层次递进的课中PBL问题清单模块问题。即(1)什么是××疾病?(2)如何对××疾病进行护理评估?(3)如何治疗××疾病?(4)如何护理××疾病病人?(5)如何预防××疾病?在这五个模块问题下分设系列子问题，以引出相关知识点的学习与探究。如“内科护理”课程第二章第七节《慢性阻塞性肺疾病(COPD)病人的护理》课中PBL问题清单模块问题见图2。

图2 课中PBL问题清单模块问题示例

1.2.2.3 课后输出

只有让学生学会提问，他们才能真正投入探究学习的过程中，深入了解、掌握内化知识，提高学习能力[15]。每个学生在学习后都会产生不同层次的问题，这些问题是最真实的反馈，也是最鲜活的学情，更是学生自主复习、主动输出的“发动机”。学生书面提问的有效性高，是更真实的主动的学习反馈[16]。教师利用课后问题清单模板引导学生在每学完一个章节疾病后，根据自己学习掌握情况归纳总结出重点、难点知识，并以问题的形式提炼出来，独立完成一份课后PBL问题清单及参考答案，用于相互提问以检测对所学知识的掌握程度。教师将课后PBL问题清单模板和要求发布在学习平台上，学生按要求对所学章节内容知识进行复习梳理、归纳总结，提炼出重点、难点知识后进行自问自答。学生完成PBL问题清单后发布在学习平台供师生讨论互评。

1.2.3 评定标准

1.2.3.1 考核成绩

“内科护理”课程结束后，实行考教分离，任课教师不进行出卷和改卷。出题根据教学大纲要求，参考护士职业资格考纲，采取统一命题的方式对两组学生进行考核。题型包括选择题、简答题、分析讨论题，其中理论识记知识占40%,理解应用知识占60%。比较两组学生课终成绩。

1.2.3.2 教学评价

自行设计问卷，了解研究组学生对PBL问题清单教学方法的赞同度和满意度评价。赞同度问卷分为非常同意、同意、一般、不确定、不赞同5个判定标准，满意度问卷分为满意、比较满意、不确定和不满意4个判定标准。赞同度百分率=(非常同意+同意+一般)人数/总人数×100%,满意度百分率=(满意+比较满意)人数/总人数×100%。该问卷共选取了10个项目进行信度分析，结果显示Cronbach.α系数为0.914。在“内科护理”课程结束后，利用问卷星平台统一发放调查问卷，采用不记名问卷调查方式，由学生现场独立填写并收回。本研究共发放问卷60份，回收有效问卷60份，有效回收率100%。

1.2.4 统计学方法

采用SPSS 21.0统计学软件进行数据分析。计数资料以n(%)表示，采用χ2检验。计量资料

表示，组间比较采用两独立样本均数t检验，p<0.05,差异有统计学意义。

2、结果

2.1 两组学生课终成绩比较见表2。

表2 学生课终成绩比较

2.2 研究组学生对PBL教学法评价见表3、表4。

表3 教学法赞同度评价[人数(%)]

表4 学习满意度评价[人数(%)]

调查结果显示，研究组学生的课终成绩高于对照组，差异有统计学意义(p<0.05)。PBL问题清单教学法实现以学生为中心的教与学，学生对该教学法的赞同度达100%。这说明PBL问题清单教学法对于“内科护理”课程的学习有着积极的影响，能够得到学生的认可和支持。学生对该教学法能有效地提高学习目标性、自主学习能力和学习积极性等方面满意度达90%以上，对在该教学法下自己学习表现的满意度为73.3%。这表明PBL问题清单教学法在“内科护理”课程教学中应用在一定程度上有助于提升学习者的自主学习能力、激发学习兴趣，引导学生确立明确的学习目标，从而提高教学质量。

3、讨论

3.1 PBL问题清单教学法可有效提升学生的自主学习能力

问题是思维的痕迹，提问是一把开启学生自主学习的钥匙[17]。教师创造性地整合内科护理教材内容，将内科护理教学内容与护理临床岗位对接，以统编教材(全国高职高专卫生部规划教材，人民卫生出版社)为基础，围绕高职高专“内科护理”教学目标，参考执业护士资格考试考纲内容及大纲要求及护士职业岗位素质要求将教学内容创造性地整合成课前、课中、课后PBL问题清单。教师引导学生围绕问题清单，沿着“认识—实践—迁移—拓展”这一学习路径学习[18]。学生在问题清单的指引下逐步完成从识记、熟悉、理解知识的低阶学习到应用、分析、评价、创新知识的高阶学习的过渡。PBL问题清单教学法让学生在分析问题、解决问题的同时提高了自主学习能力，符合培养具有扎实内科理论知识、较强临床实践能力和创新意识的复合型护理人才培养教学目标需求。

3.2 PBL问题清单教学法学习目标明确具体

教师利用问题清单的导向性、计划性、调节性、反馈性优势引导学生主动探究，形成知识的问题结构和认知框架，变碎片化学习为结构化学习，变模糊学习为可见学习[8,12]。PBL问题清单教学法突出学生的主体地位和教师的主导地位，充分体现了“以学生为中心”的教学理念。以问题螺旋上升式贯穿课前、课中、课后，所有问题设置均以学生为出发点，让学生在教师引领下探究式学习。课前，教师通过自主学习PBL问题清单引导学生确立自主学习的方向和目标任务，在明确目标下完成自主探究学习。课中，教师通过五大学习问题模块，以问答讨论模式与学生共同探讨每一模块问题下所涉及的知识点。课后，教师通过布置自主设计完成PBL问题清单任务，让学生对所学知识进行查漏补缺，重组输出。课前、课中、课后用问题引导学生有目的、有方向地自主探究学习，充分调动了学生学习的主动性，解决了学生被动学习的问题。

3.3 PBL问题清单教学法能激发学生学习兴趣

PBL问题清单教学法围绕教学目标整合教学内容，让教材繁杂、枯燥的知识点以丰富多样的问题形式分层呈现，增强了学生学习的趣味性和挑战性，解决了学生学习枯燥的问题。PBL问题清单教学法注重学生对知识的深化理解及内化，强调知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的统一，让学生在体验交流、探寻中建构内科护理学科理论知识与技能。课前问题清单促进先思后学，课中问题清单解决撬动学生的思维潜力，课后问题清单促进学生养成反思习惯[19]。课前、课中、课后通过PBL问题清单，让学生由解决问题到发现问题再到解决问题，促进学生对所学知识的内化吸收，大大激发了学生学习的热情和兴趣，使学生学习积极性增加。

综上所述，随着互联网的飞速发展和知识更新周期的缩短，在追求教学高质量、高效率的今天，教育方法和技术的发展面临着重要的机遇和挑战[20]。在“内科护理”课程教学中引入PBL问题清单教学法，不仅可提高学生自主学习能力，增强学生学习目标，激发学生学习兴趣，而且还提高了教学满意度，取得了良好的教学效果。PBL问题清单教学法符合培养具有扎实内科理论知识、较强临床实践能力和创新意识的复合型护理人才培养教学目标需求，值得推广应用。

参考文献:

[1]张丽莉,马蕊,武家磊,等.基于知情意行模式的高职内科护理课程思政教学设计[J].陕西教育(高教),2024(02):69-71.

[2]刘杰,吕云玲.内科护理[M].3版.北京:人民卫生出版社,2021.

[3]肖亮,王凤丽,陈艳,等.内科护理课程思政教学模式的构建及实施[J].卫生职业教育,2023,41(17):24-27.

[4]赵莉萍.PBL混合式教学模式在“内科护理学”教学中的应用[J].淮北职业技术学院学报,2024,23(01):59-63.

[5]温会玲,唐林,赵继宽,等.基于PBL的物理化学实验混合教学模式的设计与实践[J].大学化学,2021,36(12):18-25.

[6]李彤彤,印东艳,王英,等.参与式教学在内科护理学实训课程教学中的应用[J].科教导刊,2023(10):148-151.

[7]坚持以本为本推进四个回归建设中国特色､世界水平的一流本科教育[J].教育发展研究,2018,38(12):20.

[8]孙登怀.用“清单工作法”推动人社事业高质量发展[J].中国就业,2018(09):28-29.

[9]曹齐凤,贾雪,杨毅华.清单革命在提升终末消毒质量中的运用[J].医学食疗与健康,2021,19(09):161-163+167.

[10]郭文翠,高献坤,王庆朋,等.PBL与OBE理念在“汽车检测与维修”课程教学模式中的应用[J].时代汽车,2024(05):34-36.

[11]李先伟,杨解人.临床医学教学中PBL教学模式的应用[J].齐齐哈尔医学院学报,2018,39(02):216-217.

[12]李娜,黄梦之.浅谈PBL模式在医学教学中的应用实践[J].教育现代化,2019,6(04):156-158.

[13]刘贤虎.问题教学:让学生从学会走向会学[J].课程教学研究,2020(08):15-21.

[14]林震民.“问题清单”:开启学生自主学习的钥匙[J].语文世界(教师之窗),2021(09):45-46.

[15]谢仕蓓.学会提问:让学生真正成为学习的主人[J].小学教学参考,2024(02):43-46.

[16]崔邑诚,陈荣静.培养学生提问能力的研究:“每课一问”的实践与反思[J].化学教育:中英文,2024,45(05):96-99.

[17]高小蝉,黄勇,熊建利,等.基于布鲁姆教育目标分类法的线上线下混合式教学模式在水生生物学课程教学中的应用探索[J].安徽农业科学,2021,49(1):273-275.

[18]陈朝玉.问题清单:学习提问策略的支架[J].江苏教育,2019(89):29-32.

[19]赵海勇.问题驱动互动课堂研究[J].物理教学探讨,2018,36(11):25-27.

[20]王彤彤.基于PBL混合教学模式的改革与实践:以证券投资分析为例[J].景德镇学院学报,2022,37(04):83-87.

基金资助:江西中医药高等专科学校教学改革研究校级立项课题:“PBL+基于SPOC翻转课堂融合教学模式在《内科护理》教学的设计与应用研究”(JZJG-22-08);

文章来源:唐春红,尹建康,熊建萍.PBL问题清单教学法在“内科护理”课程教学中的应用[J].科技风,2024,(36):107-111.