一、基层军医继续教育的必要性

基层部队的生活环境和繁重的训练任务，使官兵比大众群体更容易出现心理健康问题，并且每年官兵因心理问题而引发的事故呈现上升趋势[1]。而部队官兵良好的心理健康水平对保障部队的安全、稳定和发展具有重要意义。据报道，基层战士的心理健康问题会导致军队战斗力下降以及战斗中的减员[2]。因此，基层部队官兵心理健康问题亟须解决。

军医作为基层部队卫生领域的主力军，承担基层官兵平时的医疗保健工作和战时的战场救治重任，其建设水平将直接关系到“平时保健康”和“战时保打赢”的问题[3]。军医除了掌握基本的医学知识与技能以外，还需要具备一定的心理检测技能，筛查出现心理健康问题的官兵，做到早发现早治疗，预防非战斗减员，提高基层官兵心理健康水平。研究发现，基层部队军医中的心理医生队伍具有数量少、专业性较差、能力偏弱等问题[4],难以胜任心理健康方面的工作。目前，基层军医的来源主要是军队医学院校和特招入伍医学生，虽然拥有大学本科及以上学历，并具备一定的心理学理论知识，但是缺乏实际的工作经验，心理实践能力偏弱，为兵服务意识和能力相对较弱，难以胜任基层部队官兵的心理健康工作[5]。而一名合格的基层心理医生只有具备多方面的专业知识、丰富的实践技能，并对基层部队有较为深入的了解，才能满足基层部队官兵的心理健康需求[6],所以基层军医需进行继续教育提高其岗位胜任能力。军医继续教育属于军队院校教育中的非学历教育内容，是培养基层军医相关能力的主要手段，是实现培养军事人才、发展军事科学、服务备战打仗的重要途径，因此，在军医继续教育中设置心理实践内容具有一定的必要性。

针对基层心理健康筛查需求大和军医心理学实践技能薄弱的不平衡现象，根据长期从事基层部队官兵心理健康工作的经验，探索基层军医继续教育体系中的心理实践教学的实施策略。

二、心理实践教学设计

(一) 设计思路

针对基层军医心理实践技能薄弱的问题，在继续教育过程中开展心理学相关理论学习的基础上实施心理实践课堂。基层军医心理实践课堂的目标是以学生能力培养为导向，满足基层部队心理健康需求，培养可熟练掌握心理学技术的专业人才；设计思路是按照目前部队常用的心理测量流程中的重点内容，将实践课堂分解为三个模块，学生通过对每个模块内容的学习以掌握相应的技能，最终通过考核的形式将各模块内容有机整合，使学生能完整掌握心理测量技能。在教学过程中，以课堂目标为导向，要求学生在扎实理论知识的基础上注重理论的使用，将理论与实践课堂中的经典案例相结合，实现学生能力的达成与技能的掌握，做到学以致用。

(二) 设计方案

根据设计思路，实践课程分为三大模块：一是心理信息收集模块，采用部队常用的心理测评系统，通过指导和示范的方式，使学生掌握相关仪器设备的构成和使用方法，并了解常用量表的结构；二是心理数据加工模块，要求学生可以熟练掌握数据的处理方法和仪器设备所出结果的解读，了解每项因子的评价标准和含义；三是心理健康访谈模块，采用情景模拟法和角色扮演教学法，依据心理测试结果筛选出访谈对象以模拟案例情景，学生通过扮演心理专家与访谈对象交互，培养学生发现问题与分析问题的能力，达到学以致用的目的。最后要进行综合考核，以学生对心理测量技能的掌握程度为标准，形成性考核与终结性考核相结合，知识、能力和素质考核并重，形成多维度的综合考核模式[7],实现对学生的综合评价。在实践过程中，摈弃了传统课程“听背练考”的特点，着重强调了“看思问干”的能力，实现课堂实践的目的[8]。

(三) 实施内容

在各个实践模块中，根据所学不同的技能设置不同的内容。其中，第一模块和第二模块主要侧重于技能操作的学习与理解，第三模块作为本课堂重点内容，注重专业技能的掌握与应用。

1. 心理信息收集模块

教师作为演示者，向学生演示基层部队常用心理测量仪器设备的组成结构、操作方法、常见问题和注意事项，了解常用量表的使用方法和内容，学生通过观察模仿进行学习，然后安排学习任务并分组操作演练，教师根据学生在整体过程中的技能掌握情况和理解能力等进行实时考核评分。

2. 心理数据加工模块

教师作为讲授者，构建出以心理数据处理和结果解读的内容框架。其中心理数据处理以技能操作为主，要求学生了解结果呈现的方法和形式；结果解读以理论知识学习为主，结合前期基层工作经验，呈现基层部队常见心理健康问题的典型结果特征，实现学生对基层部队官兵心理健康状况的了解和筛选标准的掌握。

3. 心理健康访谈模块

教师作为引导者，根据部队中常见心理问题设置访谈场景，安排专业的心理学教师扮演访谈对象以模仿常见心理问题的典型特征，学生以小组形式扮演心理专家与访谈对象交流，实现对访谈技巧的掌握并加深对常见心理问题的理解，教师根据学生访谈过程中的表现进行实时考核评价。

(四) 考核评价

基层军医心理实践课堂的考核以达成课堂目标为重点，设计出知识、能力、素质“三位并重”的考核内容和形成性考核与终结性考核相结合的考核方式。

课程传统的考核内容仅注重学生对相应知识与技能的掌握，忽视了学生能力和素质的考核，这种考核方式比较片面，难以实现课程目标。为了更合理和全面地评价学生，避免出现重技术、轻人文的取向，本实践课堂采用知识、能力、素质“三位并重”的考核内容。考核的知识内容主要包括心理信息采集和处理方法、心理健康筛选标准、常见心理问题特征、心理访谈方法等；考核的能力内容包括工具使用能力、学习记忆能力、理解掌握能力等；考核的素质内容包括团队协作精神和人际沟通交流。此外，本实践课堂采用形成性考核和终结性考核相结合的考核方式。形成性考核以学生在各模块中的表现情况为标准，对学生进行实时评价，使学生可以动态掌握学习进度和效果，有助于学生在考核与学习过程中反思与总结，起到了督促学习的作用，在总成绩中占比30%。终结性考核则是在课堂即将结束时统一组织，对学生进行系统的考核评价，包括技能评估和报告撰写两部分。技能评估是指根据基层常用的心理测试流程对上述三个模块所包含的内容开展实践考核，对学生所掌握的相关技能进行整体评价，在总成绩中占比50%;报告撰写则是针对心理测量结果完成总结性书面报告，学生通过对报告的撰写，可以实现对整体心理测试过程的回顾、总结和反思，帮助学生查漏补缺，在总成绩中占比20%。

三、教学方法

在教学方法上，采用“以学为中心”的教育价值取向、以能力为导向的分组策略、情景模拟教学法和角色扮演教学法。

(一) “以学为中心”的教学价值取向

传统的实验课程采用的教学方法多是“以教为中心”,也就是“教师现场讲解、学生依照教材摸索操作”,这种方法可能会出现限制学生创新能力的现象[9]。而“以学为中心”关注了教师的主导性和学生的主体性，强调教师教学行为的有效性，设置合理有效的学习情境或任务，要求学生在这种情境或者任务中通过自身努力去发现问题和解决问题，引导并鼓励学生以自主学习的方式获取知识与技能[10]。以本实践课堂的心理访谈模块为例，通过教师们模拟出抑郁症、精神分裂症、躁狂症等病例情境，学生通过与这些病例所对应的访谈对象沟通交流，发现和鉴别病例的典型症状和特点，充分发挥学生学习的自主性，从而实现“以学为中心”的价值取向。

(二) 以能力为导向的分组策略

在实训过程中，涉及的分组问题，采用常规的分组方法如自愿分组、异质化分组和聚类分组等，可能会出现组织实施困难、组内成员积极性不高、实训过程难以控制等问题。针对这些问题，教师可以采用以能力为导向的分组策略。通过课前调查加强对学生的了解，教师根据学生的能力以及能力强弱比例进行分组，使组内成员能力合理化分配，不仅可以以优势互补的方式提升小组的整体能力，还可以激发组内成员的学习兴趣以提升实践课堂的参与程度，充分发挥学生在实践过程中的主体地位，实现了团队协作精神的培养。例如，在本实践课堂中，根据学生的能力将小组分为三类，即强强组合、强弱组合和弱弱组合。强强组合可以通过强化组内竞争和合作提高学生的相应能力；强弱组合可以以学生能力互补的方式实现教学目的；弱弱组合则可以通过教师的精准关注从而得到更多的指导。相关研究表明，与传统的分组方式相比，以能力为导向的分组策略可以明显提高实践过程的效率，促进学生的学习[11]。

(三) 情景模拟教学法和角色扮演教学法

在心理访谈模块中采用了情景模拟教学法和角色扮演教学法。情景模拟教学法是通过模拟一定的现实情景，教师和学生分别在其中扮演不同的角色，学生身临其境去思考和活动，可以有效地将学生所学的理论知识转化为专业技能，同时也为角色扮演法提供良好平台[12]。角色扮演法是美国精神病学家Moreno于1966年所创建的一种社会心理技术，通过扮演其他社会角色以增加对该角色和自身角色的理解[13]。将角色扮演法应用于心理学教学具有多方面的优势。通过与扮演者的沟通交流，一方面可以促进学生调动所学理论知识解决实际问题，加深对理论知识的理解与认识；另一方面，这种身临其境的情景可以培养学生处理人际关系的能力，增强学生实践操作能力[14]。因此，该方法对于提升心理教学效果具有较大帮助。

在心理学专业学生教学中，角色扮演法通常是以学生为扮演者，该方法可以充分发挥学生的主观能动性和积极性，可以获得比一般课堂教学更佳的教学效果[15],但是该方法必须要求充当扮演者的学生具备扎实的理论基础和一定的表演能力，否则会使学生出现难以进入角色、表演不自然、出现明显偏差以及言行把握不好等情况，对教师的引导和示范作用也提出了较高要求。而以教师为角色扮演者的模式，凭借教师丰富的基层部队心理服务工作经验，不仅可以更生动地展示所扮演角色的特点，如在心理实践课堂中，教师分别扮演抑郁症、精神分裂症等常见病例的患者与学生访谈交流，学生可以直接观察并了解到这些病例的典型特征表现，方便学生对知识的理解与记忆；教师还可以直接掌握学生的学习情况，适时给予相应的指导，提高教学质量。

四、教学效果评估

在教学结束后，针对基层军医开展的心理实践教学需进行教学评估，以了解和掌握现阶段教学过程中存在的问题，提出改善措施，实现基层军医继续教育教学质量的提升与发展。根据相关研究探索，可以从教学计划、课程设置、教学内容、教学模式、教学工具、教学评估、师资质量、教学设备等方面对教学效果进行深入性、系统性的评估工作[16],从根本上保证基层军医继续教育的教学效果能够满足军医的发展要求和基层部队的实际需求。关于本次心理实践课堂，目前已初步应用于培训班教学，并取得了显著的教学效果。在课堂实践过程中，课堂氛围活跃，学生学习兴趣浓厚，互动积极性高。各基层卫生部门表示，在参与该课堂的基层军医心理测量后，技能得到了较大的提升，可以满足基层心理健康工作的基本要求，在一定程度上缓解了基层部队军医心理学实践技能薄弱的现象。因此，在基层军医继续教育中实施心理测量实践课堂可以培养出满足基层部队心理健康工作需求的人才，具有较好的发展前景。

五、总结

综上所述，目前基层单位存在基层心理健康筛查需求大和军医心理学实践技能薄弱的不平衡现象。为了解决这一问题，探讨了心理测量技能实践课堂在基层军医继续教育中的实施策略。根据常用心理测量流程的重点内容将课程分为三大模块，采用模块化教学、情景教学法和角色扮演教学法等手段、“以学为中心”的价值取向、以能力为导向的分组策略，强化教师的主导性和学生学习的自主性与积极性，最终通过知识、能力、素质“三位并重”的考核内容和形成性考核与终结性考核相结合的考核方式，达成课堂的教学目标。通过在培训班教学中的实践，本实践课堂取得了较好的效果，心理测量实践课堂在基层军医继续教育中的实施具有较好的前景。

参考文献:

[1]漆柏友,等.基层部队强化新兵心理健康教育的实践[J].中国健康教育,2016(8):763-764.

[2]楼铁柱,刘术,王敏.美军官兵的睡眠问题及健康维护[J].人民军医,2016(5).457-458.

[3]曹毅.部队基层军医全科医学服务模式的研究[D].重庆:第三军医大学硕士学位论文,2008.

[4]戴卓,娄金书,戴泱泱.部队官兵心理健康教育现状及应对措施[J].实用临床医药杂志,2020(18):126-128,132.

[5]王炳坤,王小霞,张衍国.基层军医继续医学教育现状与对策[J].人民军医,2020(10):976-978,992.

[6]辛文韬,瞿靖芮,沈兴华.海军基层部队的心理卫生服务需求及对服务人员的要求[J].海军医学杂志,2021(3)279-281,309.

[7]杨宁,等."新工科"背景下综合课程设计"实验课程多元化考核改革实践[J].实验技术与管理,2020(10):190-196.

[8]周慧瑁.论项目导向教学在高职教育中的运用[J].继续教育研究,2009(1):39-41.

[9]潘倩,郑翔,周雪.以学为中心的"免疫印迹"实验课程设计[J].实验技术与管理,2015(11);:221-226.

[10]刘献君.论"以学生为中心[J].高等教育研究,2012(8):1-6.

[11]肖晓强,宁伟勋."嵌入式系统课程设计"合作式实践教学的探索[J].计算机工程与科学,2018(1):16-20.

[12]龙丽.情景模拟教学法在"社会心理学"实践教学中的应用——以社会工作专业为例[J].科技资讯,2019(31):128,130.

[13]张静,等.角色扮演法与PBL结合教学模式在八年制内分泌区段教学中的应用探索[J].医学教育研究与探索,2021(3);477-481.

[14]朱瑶进.咨询心理教学中角色扮演的应用[J].林区教学,2017(1):122-123.

[15]成秀梅,等.角色扮演教学法的操作步骤及实施中教师应注意的问题[J].内蒙古医科大学学报,2016(81):57-60.

[16]刘志.提升高校继续教育教学质量的途径探索[J].继续教育研究,2015(8):45-47.

文章来源：熊凯文,丛林.基层军医继续教育中心理实践教学的探索[J].继续教育研究,2021(11):5-8.