一、问题提出

近年来,为了进一步提高研究生教育质量,国家出台了一系列的政策文件,提出了具体改革要求。加强和改进课程建设,就是其中的一项重要内容。2013年,由教育部、国家发展改革委、财政部出台《关于深化研究生教育改革的意见》(以下简称《意见》),明确指出应“加强研究生课程建设,重视发挥课程教学在研究生培养中的作用”[1]。2014年,为了落实《意见》要求,更好地发挥课程学习在研究生培养中的作用,教育部发布了《关于改进和加强研究生课程建设的意见》的指导性文件,要求各研究生培养单位进一步明确加强研究生课程建设的重要意义,并在管理和教学中落实相关要求。2017年,教育部和国务院学位委员会发布的《学位与研究生教育发展“十三五”规划》,也要求“加强不同培养阶段课程的整合、衔接,面向需求科学设计课程体系,加强研究生课程的系统性和前沿性,将创新创业能力培养融入课程体系”[2]。而《〈统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法(暂行)〉的通知》更是将“积极推进课程体系和教学内容改革”作为一流大学建设高校的遴选条件。

在国家不断加强研究生课程建设、深化课程教学改革的背景下,不少学校也积极响应号召,进行研究生课程的改革与优化。例如,南京大学研究生院于2014年年底组织开展了研究生课程体系现状的问卷调查,并于2016年年初正式启动硕士研究生教育改革,确定了“人才培养质量有提升、毕业发展有支撑”的目标,建立了“二三三”硕士研究生培养模式[3]。又如,中南大学结合本校实际提出了研究生课程体系建设的思路,并采取了“适应需求、分类设计、协同共建、示范引领、教学改革”等研究生课程体系建设的举措[4]。浙江大学则以示范性课程、核心课程、全英文课程为三个体系,采取各有侧重、互为促进、滚动式依次推进的方式进行研究生课程体系建设[5]。

那么,在国家大力重视研究生课程建设以及各大高校积极推进相应改革的背景下,我国的研究生课程建设是否真的改进了呢?这依旧是一个有待验证的问题。有鉴于此,本研究以H大学为个案,开展学生课程满意度调查,旨在通过对该校研究生课程建设的实证研究,梳理我国研究生课程建设的现状与问题,分析其成因,并尝试探讨值得进一步思考的问题,以期为我国研究生课程质量提升提供一定参考。

二、研究生课程建设现状如何:一个基于数据调查的分析

2019年6月,H大学研究生课程建设满意度调查再次开展,本次调查立足于课程建设的基本方向,对研究生课程满意度理论框架进行了详细探讨,并参照经典测量理论(CTI)、探索性因素分析(EFA)和验证性因素分析(CFA)等方法对问卷进行了设计。最终发放的问卷从课程设置、课程实施、课程管理和课程评价等四个维度出发,对该校研究生课程建设满意度情况进行了大范围的数据调查。调查全部采用网络问卷,经过一致性检验、删除异常值、数据结构调整与加工等一系列数据处理工作后,最终获得有效问卷1836份。其中,男女性别比例分别为27.51%和72.49%;人文社科类学生与理(工农)科类学生分别占56.7%和43.3%;学术学位研究生与专业学位研究生分别占70.42%和29.58%;研一、研二、研三、博一、博二和博三及以上的学生分别占43.63%、27.78%、17.59%、4.85%、3.32%和2.83%。经信效度检验,问卷所有指标的内部一致性系数(Cronbach’sα)为0.982,信度较好,KMO取值为0.985,结构效度良好。进一步对调查数据进行统计和分析发现,该校研究生课程建设成效显著,学生的课程满意度大幅提升(见表1),但仍存在一些问题需要继续改进。

表1研究生课程满意度改进最大的几个方面

1.课程设置结构不断优化,但仍需进一步加强课程内容的前瞻性与针对性

课程设置是高校培养目标和培养规格的具体化,是保证人才培养质量的关键环节。课程设置应以生产力和科学技术的发展、社会的需求、学科知识的发展、人格取向和学生自身发展的需要为主要依据,遵循学生主体性、稳定性与灵活性相统一、课程之间的均衡性和开放性等课程设置的基本原则,充分体现综合化、多样化、现代化、国际化和信息化等新时期课程设置的新特点,以保障课程与教学的质量[6]。2016年以来,H大学大幅缩减了研究生公共英语课程的学分和课时,增设了体育公共选修课、就业指导选修课、文献检索课等,以满足学生多样化发展的需要。同时,该校也非常重视国际化课程建设,要求牢固树立国际化办学理念,全面提高研究生课程建设的国际化水平,完善国际化课程建设体制机制。从表1可以看出,与2016年相比,学生对公共英语课时和国际化课程的满意度均值分别增加了0.25与0.31,说明这些改革措施初显成效,然而,新的调查数据显示,仍有接近一半的学生反映专业课程内容与国际接轨较少,国际化课程占总课程数比例依旧过低,难以满足国际化战略需求。同时,学生对所开设专业选修课的门类数量满意度略低(Mean=3.70),认为目前的选修课程门类仍然不够丰富。在课程内容方面,学生对所学的专业课程能够满足未来发展需要(Mean=3.72)、满足学习与研究需要(Mean=3.79)的满意度也一般(见表2),开放式问题中还有22%的学生指出,部分课程内容反映不出学术研究的新成果以及实践领域的新进展,未充分考虑到学生就业与进一步学习深造的实际需要,不能很好地促进学生的发展。

表2研究生课程设置满意度的总体表现

2.课程实施整体满意度增强,但教学方式和内容仍有优化空间

课程实施是将课程计划、课程方案付诸实践的过程,是达到预期课程目标的基本途径。教学是课程实施的主要手段,良好、有效的课堂教学是课程体系建设得以发挥作用的根本途径。调查发现,H大学研究生对课程实施情况的整体满意度较高(Mean=4.07),特别是在教师采用不同教学方式进行教学、运用多种信息化手段辅助教学以及根据教学内容需要开发利用教学资源等方面,满意人数占比均高于80%,表明该校要求教师改变直接授课的传统方式,灵活采用启发式、研讨式、探究式、案例教学等教学方式,强调加强教学服务平台和数字化课程中心信息系统建设,鼓励教师利用信息技术开展教学以及注重网络课程资源开发等改革措施卓有成效。需要注意的是,尽管课堂教学情况整体满意度较高,但是认为课堂教学效果一般和不满意的学生也不在少数,大约占到了总样本的20%。一方面,约有28%的学生指出,所学课程的教学方法虽然多样,但不够适宜和有效,有些课堂教学依然是教师主导的“填鸭式”和“一言堂”,有些课堂则全部变成了学生的“展示汇报”,即使有的课堂采用了“研讨式”教学或者案例教学等方法,也往往流于形式,师生学术思想真正碰撞的机会较少。另一方面,虽然教学内容的实用性和前沿性满意度均值较2016年都有大幅提升,但是仍有约23%的学生反映教学内容的实用性(Mean=3.97)、前沿性(Mean=3.98)以及层次性(Mean=3.98)一般(见表3)。通过主体问卷的数据统计和开放式问题的词频分析发现,25%的学生认为,教学内容注重理论知识的讲授,忽视对学生实践能力的培养,反映出当前研究生培养中的课程学习过于注重理论课程的学习。

表3研究生课程实施满意度的总体表现

3.课程管理日趋完善,但仍需重视对教学过程进行管理与监控

加强研究生课程管理是落实学校中心工作的前提和基础,良好有效的课程管理不仅对课程自身的改革与发展,还对推动整个教育改革的深入以及提高研究生培养质量,都具有十分重要的意义。调查结果显示,研究生在课程管理维度的整体满意度均值达到4.17,在四个维度中满意度最高。同时,这一维度各具体指标的满意人数占比均在80%以上,满意度均值都高于4。特别是在教师提供教学大纲这一指标上,学生满意度均值较2016年增加了0.49,在所有维度的各项指标中增幅最大,说明该校要求课程教学大纲在开课前必须向学生公布并提交学校管理部门备案的这一举措成效显著。需要指出的是,研究生课程管理满意度大幅提升与“近年来该校先后制定并实行研究生课程管理、考核办法、成绩评定等文件制度,建立相对科学规范的课程管理体系和教学实施流程,同时不断增强二级培养单位在课程建设方面的主体作用”等措施息息相关,然而,在整体满意度较高的情况下,该校课程管理也暴露出一些问题。课程管理权限的下放,导致各培养单位与研究生院在课程管理上的权责不分,缺乏对教学过程的管理和评估。相对于本科教学,研究生的课堂教学更加松散、自由。我们调查发现,仍有大约16%的学生反馈任课教师存在不按规定的课时进行教学,随意增减课时的情况;12%的学生指出教师会因为私事而随意调整上课时间;在开放式问题中,还有7.64%的学生反映部分教师上课随意,照本宣科,缺乏责任心(见表4)。

表4研究生课程管理满意度的总体表现

4.课程评价更加合理,但考核主体和考核方式可以更加多样化

课程评价既是诊断教学效果、纠正课程实施过程中问题与偏差的重要手段,也是调整教学内容和教学进度的主要依据,还是影响研究生教育教学质量的关键因素[7]。现代课程评价理论强调评价主体多元化、内容多维化和方法多样化,从而有效地发挥评价的诊断、改进、激励等功能。2016年年底以来,H大学从研究生专业素养培育的要求出发,强调要充分尊重不同类型课程的差异性,进一步严格课程考核制度,真实地反映学生的学习努力程度和技能习得水平。调查发现,研究生关于课程评价方式适切性和规范性的满意度均值分别为3.7和3.73,尤其是评价方式适切性均值较2016年增加了0.21,表明该校在优化课程评价方面取得了一定成效,大部分课程的评价方式既严格又规范,能够反映学生的学习努力程度和技能习得水平。在关于考核主体的问题中,有51.2%的研究生指出,目前大部分课程的考核主体还是教师(见图1)。在学生所期望的课程考核主体选项中,教师与学生共同考核则占有很高比例,达到76%。学生认为,以教师为主体的课程评价,不仅难以发挥学生课程学习的主体性和参与性,还难以真正实现评价结果的公平与公正。在考核方式方面,调查结果显示,目前研究生大部分课程采取的考核方式是课程论文(占比93.74%)、课堂展示汇报(占比65.03%)以及书面考试(占比58.33%),而其他的考核形式如作品设计、调查报告等则采用较少(见图2)。

图1研究生课程评价—考核主体情况图

图2研究生课程评价—考核方式情况图

三、原因分析:研究生课程建设现状为何如此

1.课程建设本身的复杂性

课程建设是以师资队伍建设为中心、以教学文献建设为依据、以教学设备建设为保证、以改革教学体系和内容为关键、以教学方法和教学管理科学化为手段、以全面提高教学质量为目的的一项系统工程[8]。作为一项复杂的系统工程,学校在课程建设时必须充分考虑不同利益群体对课程的需求,既要满足政治、经济、文化的相关需求,又要满足企事业单位的用人需求,还要满足不同学生身心发展、个性成长与求职就业的需要。如何从整体出发,平衡各种需求的关系,做到统筹兼顾,保证课程建设的科学性,这本身就是一个复杂的问题。同时,课程建设的实施过程并不是一个从应然状态向实然状态转化的线性过程,在这一过程中会受到各种复杂因素的影响。以具体教学情境为例,假如预设的课程实施方案不适合情境中教师的教学风格与学生的能力发展水平,那么这种实施方案就不能按照预期的应然状态顺利实施。而且,情境中的其他不确定性与突发性因素,也会影响预期课程的顺利实施,更增加了课程建设的复杂性。此外,课程建设与外部环境相互联系、影响和作用,时代在进步,社会在发展,研究生课程建设也会不断面临新的机遇和挑战。如何协调旧有课程与新兴课程的关系,如何处理校本课程与外来课程的关系,如何平衡理论课程与实践课程的关系,都要求课程建设者具有全局观念和与时俱进的意识,不断改进课程结构,创生课程内容,这也加大了课程建设的难度。

2.教师课程建设能力的钳制

课程建设能力主要是指与课程建设密切相关的核心能力,主要表现在课程理解力、课程设计能力、课程资源开发能力等方面,其中,课程设计能力又可细化为课程目标确定的能力、课程内容选择和组织的能力以及课程评价的能力[9]。教师作为课程建设的重要主体和课程教学的主要实施者,其课程建设能力的高低直接影响着课程建设的成效。当前,我国研究生课程建设现状不容乐观的原因之一在于教师课程建设的能力不足,具体表现为教师的课程设计能力较低。例如,在课程目标确定方面,部分教师缺乏对学生、社会和学科知识要求的综合权衡,仅凭个人的理论知识和实践经验确定课程目标,未充分考虑到学生的实际水平和社会发展的需求。又如,在课程内容选择和组织方面,虽然有些教师在向课程实施的“相互适应取向”和“创生取向”努力,但许多教师仍然秉持课程实施的“忠实取向”,照本宣科地只讲授教材中的内容,没有任何拓展与延伸,更不要说课程内容的前沿性和国际化。需要指出的是,教师课程建设能力不足的原因是多方面的。一方面,与中小学教师不同,许多高校教师并没有师范背景,而是凭借自身的学科专业优势进入高校任教,由于没有经过系统的教育理论学习,他们课程建设的意识和能力都比较薄弱,这直接降低了课程建设的效果;另一方面,不少高校在课程建设过程中,缺乏对教师课程建设能力的重视,没有建立起教师课程建设能力的培养制度,有的高校虽然开展了一些教师培训,但针对性和有效性仍然不足。以H大学为例,无论是每年开展的针对新入职教师的岗前培训,还是针对在职教师的职后培养,主要涉及师德师风、教育信息技术使用、学生心理健康辅导等方面的内容,关于研究生课程建设方面的培训涉及较少。

3.“重科研轻教学”的大学教师评价体系的影响

评价是指在一定价值观的指导下,依据预先确立的目标,通过使用一定的技术和方法,对评价对象进行事实判断和价值判断的过程。评价具有导向功能,它可以引导评价对象朝着理想目标前进和发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出要“把教学作为教师考核的首要内容”[10],然而,现实状况是:社会上对一所高校综合实力评价的最主要指标,如高学历和高职称人员的数量、重点学科的数量、重点实验室的数量、博士点数量、硕士点数量、科研经费、论文获奖等,都与科研和论文有关[11]。在这一背景下,高校为了自己的生存和发展,只得把科研工作作为重中之重,将大量资金用于科研经费的投入上,对教师在教学中的投入没有给予相应的肯定和重视,这在一定程度上降低了教师参与课程建设的积极性。相对科研来说,作为课程实施主要路径的教学在评价时难以量化。因此,现行大学教师职称评审制度的主要依据依然是教师的科研项目和科研成果数量。就H大学来说,近年来,该校一直试图通过举办“教学节”、设立“教学创新奖”、评选“教学型教授”、增设“研究生教学研究项目”等方式着力营造“重视教学、崇尚创新”的全新育人文化氛围,但依然无法从根本上改变“以科研为主,以教学为辅”的教师评价导向和学校文化生态。

四、路径探寻:研究生课程建设何去何从

1.完善课程设置体系,丰富课程内容的国际性与实践性

研究生阶段是本科阶段的拓展和延伸,课程内容与本科阶段相比,在深度和广度上都要有一定的加强。因此,一方面,对于研究生的课程设置,除了开设基础性与理论性课程以外,还应大力加强前沿性、国际性课程的建设。课程内容应涉及学科领域内的一些最新动态、热点和最新研究领域,注重引导研究生了解学科新发展、新动向,开阔其视野,创新其思维,激发其学习兴趣,促进其从学科前沿探索具有研究价值的新课题[12]。同时,学校应制定国际合作研究生课程体系建设的阶段性目标,有计划地扩大合作的层次和范围,邀请更多国外一流大学教师为在校研究生上课,追踪国外学科领域的最新发展、学术热点,指导学生参与科学研究训练和创新创业实践活动,进一步优化研究生的知识结构。另一方面,高校课程建设应注重理论课程与实践课程的有机融合,培养学生运用所学理论知识解决具体问题的能力,使学生更好地掌握专业理论、发展实践能力,绝不能让这两类课程在时空上出现分离与脱节。具体来说,一是实践课程的开出率要达到规定的要求;二是要多开设综合性、设计性和创造性较强的实践课程,使学生掌握运用理论知识解决实际问题的技巧,培养学生理论联系实际的能力和创造性思维,促使学生知识、经验、能力有机地结合;三是要重视与企事业单位合作开设实践类课程,鼓励研究生参加教学实践、社会实践、学术交流、科研实践等多种实践活动。此外,学校应加强产学研合作办学,拓宽实习渠道,建立长期、稳定的实践教学基地,从机制、组织和资源建设上使实践教育真正切实可行[13]。

2.建立师生双向反馈机制,提升课堂互动质量

课堂教学是一个动态的发展过程,良好有效的师生互动可以调动学生的思维,挖掘学生的潜力,发展学生的个性,教师也能从学生独特的思维中得到启迪,不断改进、丰富课程,实现教学相长[14]。在调查中,学生普遍反映教师对于课程论文或者作业没有给予反馈,有的教师甚至采用以学生汇报展示为主的教学方法,且对汇报内容不进行总结与评价。这虽然在很大程度上发挥了学生的自主性,但忽略了对教学内容的系统学习。因此,学校应建立师生双向反馈机制,使学生和教师能进行双向互动、信息沟通。任课教师应根据教学目标和内容,灵活采用启发式、研讨式、探究式、案例教学等符合研究生教育特点的教学方法,在教学过程中加强师生之间、生生之间的讨论与互动,以动机激发、多种学习活动的组织、方法指导、思维和行为示范、反馈评价等方式,激励和支持学生有效的学习。

3.严格课堂教学管理制度,确保课程实施实效

只有有效地组织课堂实施,完善的课程体系才能在人才培养中真正发挥作用。在课程实施系统管理中,要以实施过程为核心。教师作为履行教育教学职责的专门人员,在课程实施中扮演着极为重要的角色。中共中央、国务院在《深化新时代教育评价改革总体方案》中明确指出:“要改革教师评价,推进践行教书育人使命。教育评价应突出教育教学实绩,落实教授上课制度,明确教授教学最低课时要求,确保教学质量,对未达到要求的给予年度或聘期考核不合格处理。”[15]根据学生的反馈信息,发现任课教师还是存在随意增减课时、不认真授课的情况。因此,在研究生教学质量管理中,一方面要加强学校管理体制改革,制定教学管理制度,强化教师的职业道德、敬业精神、竞争意识和责任感;另一方面,必须加强对教学过程的管理,创新课程管理机制,规范研究生课程调停课审批程序并严格执行,改变“重科研、轻课程”现象。对已确定开设的研究生课程,严格按照计划完成教学工作,不得任意更换授课教师、减少教学时长和变更教学安排。此外,学校应充分发挥教学督导委员会的作用,加强对全校教学常规工作的督查,进一步规范常规教学,促进教师进行有效备课、上课,及时了解和掌握任课教师的课堂教学情况,促进教师教学业务水平和课堂教学质量的提高。

4.创新课程考核主体与方式,增强课程评价活力

研究生的课程教学本身具有多样性、创造性和个性化的特征,要客观地评价这一特殊的实践活动,必须倡导多元主体参与考核与评价。一是在以往教师评价的基础上,学校应该适当地将学生纳入课程评价体系中,了解其需求,听取其意见,让其充分参与学校的课程建设。二是应请相关行业和企事业单位的专家、技术人员参与课程评价,以了解社会需求,了解他们对课程设置、课程内容等方面的意见。此外,学校还应针对不同的考核内容和学生发展水平,采取多元化、个性化和针对性的考核方式,将“定量与定性,自评与他评,结果评价与过程评价,诊断性评价、形成性评价与终结性评价”等评价方法相结合,并灵活运用[16]。任课教师应尊重不同类型课程的差异性,根据课程内容、教学要求、教学方式等课程特点确定考核方式,坚持学习过程考核与期末考核并重,注重考核形式的多样化、有效性,使考核能真实地反映学生的学习努力程度和技能习得水平。

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基金:华中师范大学2019年研究生教学研究项目“促进研究生关键能力发展的深度教学课堂模式研究”(编号:2019JG41)的研究成果