教学质量是教育的生命线和普通高等教育的基石,是高校 人才培养质量的重要决定因素[1] ｡因此,如何提升高校教学质 量､促进人才培养是教育管理者和教育工作者需优先解决的重 要问题[2] ｡

职业卫生与职业医学是一门集基础医学､临床医学､工程､安全､管理和社会科学等多学科知识与技能的综合性课程,主 要研究劳动条件对职业人群健康的影响､职业从事者受到职业 危害因素损害或存在的潜在健康危险,并探讨其相应防控策 略,以改善劳动条件､创造安全卫生及高效工作环境､满足职业 从事者安全､健康工作状态需求､提高工作效率等[3-4] ;是预防医学专业人才培养的主干课程,具有较强的综合性和实践性,和 预防医学专业毕业生今后从事相关工作内容息息相关｡因此, 需确保该课程的教学质量并提升教学效果,为相关行业培养实 用型人才奠定坚实基础｡

近年来基于评价顾客期望程度与实际体验效果差距的SERVQUAL 模型被部分教育工作者用于评价课程教学服务质 量,并取得一定成果[5-7] ｡该模型不仅能反映课程教学质量现状, 还能从学生角度通过预期与感受差距发现课程教学中存在的 关键问题,从而有针对性地提出改进策略,进而实现课程教学 质量提升｡为此,本研究以职业卫生与职业医学课程为例,对其 课程教学质量现状进行调查与分析,提出相关建议与对策,以 期促进该课程的教学改革,提升教学质量｡

1、对象与方法

1.1 调查对象

调查对象为某医科大学公共卫生学院2020 级预防医学专 业完成了职业卫生与职业医学课程学习且自愿参与本研究的 本科生,共计 56 名,其中男生 26 名､女生 30 名｡

1.2 调查量表介绍

课程教学质量评估量表条目参照唐宇宏等[8] 研究文献设 计,包含有形性､可靠性､响应性､保证性和情感性 5 个维度 23 个条目(见表 1);且按照学生的期望与感知分为两个分量表｡其 中,期望分量表反映的是学生对各条目服务内容在提升学习效 果及能力方面的认知评分,而感知分量表反映的是教学实践中 学生的实际感受符合程度｡

表1 课程教学质量评估量表维度和条目[8]及对应编码

各条目均采用Likert 5 级评分法,通常期望和感知越高则 评分越高｡部分条目采用逆向思维设计,为反向评分｡

1.3 研究方法

在某医科大学公共卫生学院预防医学专业职业卫生与职业医学课程授课结束,且刚结束期末考试时对自愿参与调查的 56 名学生发放课程教学质量评估量表｡量表于 2023 年 12 月 21 日发放,次日收回,回收率为 100.00%｡依据课程教学质量评 估量表条目回答是否存在明显逻辑错误进行有效性判别,量表 有效回收率为 100.00%｡

1.4 数据整理及分析

采用双人录入､第三人核准方式,利用 Excel 表格对量表有 效数据进行整理｡量表内部一致性信度及结构效度分别利用 SPSS 26.0 软件的 Cronbach′s α 系数法和因子分析法进行分析｡

课程教学服务质量采用绩差(J)判断,其计算公式为:J=PE,式中 J､P 和 E 分别为绩差､期望值和感知值｡本研究将 J 值 “<-0.05”“-0.05 至 0.05”“>0.05”分别界定为课程教学服务质量 “不合格”“基本合格”“合格”水平｡

2、结果

2.1 量表信度和效度

SPSS 分析结果显示,期望分量表和感知分量表的 Cronbach′s α 系数分别为 0.965 和 0.960;期望分量表有形性､可靠性､ 响应性､保证性和情感性维度的 Cronbach′s α 系数分别为 0.966､0983､0.948､0.968 和 0.960,感知分量表则分别为 0.970､ 0.981､0.944､0.961 和 0.957｡所有的 Cronbach′s α 系数均大于 0.9 且接近 1.0｡

SPSS 分析结果显示,期望分量表和感知分量表的 KMO 值 (Kaiser Meyer Olkin)分别为 0.801 和 0.795,均大于 0.5;Barlett球 形度检验值分别为 2 306.758 和 2 298.697,且 P 值均小于0.001, 呈显著水平,表明两个分量表可以采用因子分析法分析其结构 效度｡因子分析结果显示,期望和感知分量表的 23 个条目最大 贡献度范围分别为 0.716~0.938 和 0.728~0.948,共同度值范围 分别为 0.728~0.927 和 0.664~0.948;期望和感知分量表的累积 解释率分别为 86.10%和 85.16%;特征根 >1 的因子为 4 个,响 应性､保证性和情感性维度条目与设计量表保持一致,但是有 形性维度和可靠性维度的条目被合并为 1 个成分｡

2.2 课程教学质量现状

职业卫生与职业医学课程教学质量评估量表中有形性､可靠性以及保证性维度各条目学生的期望值和实际感知值均较高,且二者几乎保持一致,部分条目的实际感知值超过期望值 水平;然而,在响应性及情感性维度期望值与感知值相对较低, 且明显表现为感知值低于期望值(见表 2)｡

将表2 数据与唐宇宏等[8] 提出的“感知—期望—优先行动 分析模型”拟合,结果显示有形性､可靠性以及保证性维度的所 有条目均属于“高期望､高感受”维度,对其不必采取任何措施, 保持现有标准即可;而响应性和情感性维度所有条目均属于 “中期望､中感受”维度,需要对这些条目适当关注､防止下滑 (见表 2､图 1)｡

3、讨论

3.1 新教学模式下的课程教学质量评估量表指标体系需要调整

本研究使用的是唐宇宏等[8] 针对环境卫生学课程教学服务 质量设计的量表,在本研究中,对量表有效问卷数据的分析结 果显示,期望分量表､感知分量表以及各维度的 Cronbach′s α 系数均 >0.9,表明量表具有非常好的信度;期望和感知分量表的 23 个条目最大贡献度均为 0.71~0.95,共同度值范围均为 0.66~0.95,累积解释率均在 85.00%以上;除有形性维度和可靠 性维度的条目被合并为 1 个成分外,其余维度均各成一个成 分,表明量表具有较好信度｡量表信效度整体而言,明显优于唐 宇宏等[8] 的研究结果｡

表2 课程教学质量的期望值､感知值､绩差､评价结果和优先行动 维度/方案

图1 仿唐宇宏等[9] “感知—期望—优先行动分析模型”

在本研究中,特征根 >1 的因子数为 4 个,表明各项条目可 划分为 4 个维度,这与唐宇宏等划分为 5 个维度略有出入[8] ｡其 中唐宇宏等的研究中将影响教学效果的教学设施(硬件条件) 条目划归为有形性维度,将影响教学效果的教师教学态度(软 件条件)条目划归为可靠性维度[8] ;但在本研究中,二者被合并 为一个体现服务教学软､硬件条件的新维度,即软硬件维度｡与 唐宇宏等[8] 研究相比,维度划分的不同可能是因为后疫情时代 颠覆了传统教学模式,将传统的单纯课堂教学模式逐渐转变为 线上教学､线上线下混合教学等复合模式,这种颠覆性的教学 模式改变可能进一步导致了基于单纯课堂教学的课程服务质 量评级体系某些指标或条目不再适用｡为此,在后疫情时代的 其他课程服务质量评价中,也需优先考虑如何在新教学模式下 对课程教学服务质量评价指标条目进行修订或调整｡

3.2 后疫情时代需注重提升课程教学的情绪服务价值

职业卫生与职业医学课程教学质量评估量表中,有形性､ 可靠性以及保证性维度各条目几乎均处于“基本合格”“合格” 水平(见表 2),且各条目的期望值和感知值在“感知—期望—优 先行动分析模型”拟合结果中均处于高期望､高感受维度,表明 这些条目的服务保持现有标准即可,不必采取改进措施｡该课 程教学服务质量的响应性和情感性维度所有条目的期望值和 感知值均处于中期望､中感受维度,对各条目的教学服务适当 关注､防止下滑即可;但是这些条目的服务质量均属于“不合 格”水平,表明针对这些条目仅采取适当关注､防止下滑的行动 方案略显不足,需采取一定的改进措施｡

课程教学质量评估量表的响应性和情感性维度各条目均反映了教师满足学生对教学改进及情绪需求的服务项目｡这些条目通常需要通过师生相互充分交流沟通才能够在提高教学质量上发挥作用｡在唐宇宏等[8] 2015 年的研究中,其课程服务质 量响应性和情感性维度各指标期望均值都 >4.50,表明在传统 课堂教学模式下,学生期望与教师开展交流互动意愿较强烈｡

2019 年末,新冠疫情的暴发给高校教育教学模式带来了巨 大的压力与挑战,同时也促使高校的教育教学模式进行深刻变 革,从传统的线下课堂教学模式转变为线上线下混合式教学模 式[10] ｡尤其是疫情防控期间,为了防止疫情传播､保护人民的生命 安全,很多高校采取线上教学方式以保障教学的有序开展[11-12] ｡ 在疫情大暴发之后,社会因疫情影响而进入新的发展时期,即所 谓的后疫情时代｡国务院印发的《关于进一步优化落实新冠肺 炎疫情防控措施的通知》指出,进一步优化学校疫情防控工作, 标志着学校教育教学也步入了后疫情时代[11] ｡在后疫情时代,线 上线下混合式教学模式已经被广泛应用到教学中[13] ｡这种教学 方式可以有效地将信息化技术融入教学,增加学生获取知识的 途径,有利于丰富和完善教学中过程考核机制,提高教学质量｡

但在本研究的课程教学质量评估量表中,响应性和情感性 维度各条目期望均值偏低,不超过 3.67｡这似乎从另一个侧面 印证了在后疫情时代,对课程教学服务质量体系评价指标进行 适当修订或完善有一定必要性｡

3.3 后疫情时代新教学模式下的教学服务质量提升策略

传统职业卫生与职业医学理论课,在教学上以教师讲课､ 学生听课方式为主,师生课堂互动不足,课堂氛围沉闷,学生学习主动性不高,不利于培养学生综合能力[14] ｡

后疫情时代,学生可以通过互联网获取各种教学资源,促 使单纯课堂教学模式转变为课堂教学与网络获取资料自学相 结合的复合教学模式,且逐渐有以课外网络获取资料自学为主 的趋势,降低了师生之间互动和交流频率[15] ;部分课程授课教师 在网络教学平台的使用中对其交互功能运用不足,仅将此类平 台作为任务发布､课程通知传达等途径,无形中进一步减少了 师生间的沟通和交流次数[16] ｡此外,专业人数扩招导致师资力量 相对不足,中青年骨干教师面临职称晋升､科研考核及社会服 务等多方面压力[17] ,使得大多数教师难以满足学生课后进行沟 通交流的需求｡因此不仅是职业卫生与职业医学课程,还包括 其他类似或相关课程的教学服务质量,均需提高师生互动的响 应性和情感性维度各条目的服务质量｡毕竟师生互动的增强不 仅有助于形成良好的师生关系及和谐的教学氛围,还能在协助 学生获取､巩固知识的同时,促使学生保持积极的学习情绪､增 加教师教学成就感,进而提升教学服务质量[18-19] ｡

针对职业卫生与职业医学课程而言,在其教学过程中可适 当运用诸如角色互换教学､案例讨论 / 辩论教学､翻转课堂教 学､实景教学､BOPPPS 教学等[20-24] 互动性强的方式,并依据不同 教学章节内容进行合理选择｡比如翻转课堂教学方式是一种学 生在课前主动学习,课堂中在教师引导下进行讨论､分析和解 决问题的方式,其具有提高学生学习主动性､提升发现问题和 知识的应用能力以及增强师生互动交流等优点,但也存在占用 学生过多课外时间､加大学生学习压力的问题[14,20] ;BOPPPS 教学 模式是一种重在教师对课堂教学设计的优质微课教学模式,包 含了引入､目标､前测､参与式学习､后测和小结共 6 部分,这种 教学模式能有效将线下课堂教学与线上教学有机结合,实现与 单纯线下教学或线上教学模式的互补[21] ｡BOPPPS 教学模式重 视课堂教学效果,具有提高课堂学习的趣味性､主动性,增进师 生交流及提高课堂教学质量等优点,同时也能减少对学生课外 时间占用的情况,但也存在对学生课外自主学习能力培养不足 的缺点,二者结合可以起到取长补短的效果｡例如在职业卫生 与职业医学窒息性气体中毒章节,其内容涉及硫化氢气体中 毒,硫化氢气体中毒多发于化粪池清理作业,与日常生活紧密 相连,在本章节采取了翻转课堂 +BOPPPS 教学模式,取得了较 好教学效果｡在该班级期末考试中,相关知识点的得分率明显 高于其他章节｡

另外,针对该课程多学科交叉､综合性和应用性强的特点, 结合教师科研项目､学生大创项目以及各类学生竞赛,围绕课 程内容开展科研探索实践活动,在增强师生互动的同时,还能 通过以研促教､以赛促教方式有目的地培养拔尖型人才[25-26] ｡

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文章来源:刘树丽,谢艳,周亮,等.某医学院校职业卫生与职业医学课程教学质量现状评估[J].卫生职业教育,2025,43(03):58-61.