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TBL联合RPL在传染病学实践教学中的应用

2021-05-05 100 上传者：管理员

摘要：临床实践教学是传染病学教学的重要组成部分，重在巩固临床医学生的理论知识、培养临床医学生的临床诊疗思维能力、动手操作能力、临床创新能力等。但传染病具有其特殊性，如老传染病发病率逐渐减少，新发传染病不断出现提示当前的传染病学实践教学需要改变其传统的教学模式，传染病学实践中潜在的传染性风险、因传染病本身的地域性及季节性等原因导致见习病历缺乏或学生畏惧于传染病学实践教学等原因是当前传染病学实践教学现状。文章拟探讨在教学中应用以团队为基础的教学（team-basedlearning,TBL）联合角色扮演法（roleplayinglearning,RPL）的教学模式，以期提高学生学习积极性、提升学生的临床实践技能，使学生更好的掌握传染病学相关知识。

关键词：
临床医学生
临床实践教学
以团队为基础的教学
传染病学
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传统的传染病学教学，教师寻找合适的示教病例，结合病例讲授相关知识，学生的主要任务是“听”，但是传染病具有一定的学科特殊性，在实际传染病学实践教学中，时常会遇到教学病例不足、患者症状体征变化迅速、职业暴露风险高等一系列问题。其次传统的教学，学生均为单个学习对象，学生素质参差不齐，部分学生学习主动性差，课堂学习流于形式。再者，学生对传染病存在畏惧心理，不愿意深入临床学习。这些问题均在不同程度上限制了传染病实践教学的开展，极大的影响了学生相关临床思维的培养。为了克服传染患者的传染性、季节性、地区性，尽可能多的拓展传染病带教病例的病种、开阔学生的视野、培养学生的主动学习意识及团队协助精神、提高传染病实践教学质量，本文对以团队为基础的教学（team-basedlearning,TBL）联合角色扮演法（roleplayinglearning,RPL）的教学模式进行了初步探讨。

1、TBL与角色确认法的特征分析

以团队为基础的教学（team-basedlearning,TBL）是基于团队协作精神，以协作讨论为中心，学生相互讨论的教学模式[1,2]。此种教学模式可以有效的提高课堂效率及学生综合素质。由于TBL模式的开展对学生的主动学习能力要求较高，这样才能主动查阅资料，主动参与讨论，但是实际课堂中部分学生由于主动学习能力有限，不能有效的参与到团队中来，影响课堂效果。

角色扮演法（roleplayinglearning,RPL），又称情景教学法，是情景教学的一种，该模式通过合适的角色定位促进履行自身角色功能[3,4]。此种模式通过教师合适的引导，学生对不同角色的扮演，从而达到全面理解和分析疾病的目的。由于RPL模式的开展需要学生的主动配合，但是由于部分学生综合素质不高等原因，不愿意主动参与到角色中来，影响教学实施。

目前医学实践教学中应用较为热门的教学模式有TBL教学法、RPL教学法、虚拟现实教学法等[5,6,7]，然而由于传染病本身的特殊性，加上TBL与RPL教学模式各自的局限性，单一的TBL教学模式或者RPL教学模式很难获得良好的课堂效果。因此，对TBL联合RPL新型教学模式优势的研究，探讨其联合模式在传染病实践教学中的具体实施方案，有助于推动传染病实践教学改革，提高课堂效率，促进我国传染病事业的发展。

2、目前传染病学临床见习教学存在的问题

与其他临床医学教育相同，临床实践教学是传染病学教学的重要组成部分，是医学生与传染科医生之间的桥梁，然而目前传染病学教学的侧重点仍在教师的“教”，学生只是教师笔记的记录者，而直接参与课堂讨论的机会微乎其微。其次由于传染病学教学的特殊性：传染病疾病谱的改变、传染病具有传染性、季节性、地域性的特点、当前医疗环境的限制、医学生对传染病与生俱来的畏惧等，导致医学生很难在集中实践教学阶段接触到不同的传染病，见习教学受到限制[8,9,10]。此种情况下传统的“为教而教”“为学而学”的教学形式，使得整个课堂缺少情感交流，学生不愿主动参与到学习中，教学效果欠佳。因此，为了能让学生自觉的参与到课堂中，变被动学习为主动探索，传染病学实践教学获得健康优化发展，我们对TBL联合RPL教学模式进行了初步探讨。

3、TBL联合RPL教学模式的应用

TBL与RPL联合的教学模式，突出了医学生在学习过程中的主体地位，团队合作精神，学生的参与性高，实践性强，学生能更好的的将医学理论与临床实践相结合。

3.1课程设计

教师需根据教学大纲和见习要求提前规划好相应教学内容，确定好合适的教学病例并提前与患者进行沟通，教学病例应根据学生见习课程安排，可根据同期在院患者具体情况优先选择本科室的在院典型患者，同时需根据教学重点及难点、患者具体情况等设计好相应问题，问题设置以病例为根本、培养学生临床思维能力为目的，将基础与临床进行联动，对疾病进行深化，促进学生对临床问题的理解。对于季节性较强的传染病如肾综合征出血热、流行性脑脊髓膜炎、乙型脑炎等；或者麻疹、水痘、腮腺炎等大部分只需门诊诊疗的传染病；或者晚期肝衰竭，患者不愿意配合作为见习带教病例者；可以模式提供既往病例资料，培训学生作为模拟患者进行见习学习。

3.2学生分组及角色确认

首先：根据见习课安排提前一周为学生提供相关疾病学习网址、参考书目等，要求学生结合理论课讲解对课程具体章节提前预习，熟悉下节课授课内容，为见习课做好充分准备。再者：对学生进行分组，一般一次见习课包含两小组，每一小组由7～8人组成，每一小组均需包含以下角色：病史询问者、体格检查者、医师观察者、患者或模拟患者观察者、病史总结汇报者，必要时增加模拟患者。与传统RPL教学模式不同，本教学模式先期选取真实患者为教学病例，后期在为学生提供临床病例资料，采用模拟患者再次对临床过程进行复习；此外改良的PRL模式还包含医师观察者、患者或模拟患者观察者角色，以便对同组学生病史询问及体格检查过程进行评估并提出改进意见，这样学生之间可以相互学习病史采集的方法，不断提高与患者的沟通技巧。其次：每组同学除担任病史采集中的相应角色外，还需担任文献查找、资料整理、病例分析讲解角色（鼓励多人进行讲解，以充分调动每一位同学的积极性）。学生分组以自愿为原则进行，确认各个角色人员后报给授课教师，教师再综合以前学生的课堂表现、性别、学生综合排名等进行细微调节，确立每位学生最终扮演的角色。因为学生之间相互比较了解，组员互相认可的程度较高，自愿分组的模式使学生能更好的协作讨论，参与度更高。

3.3课程实施

课前学生根据教师提供网址、资料对相关疾病进行预习、查阅资料，教师同时为学生设置与疾病相关的问题（一次见习内容以三至五个问题为宜），这些问题或为临床问题，或为与临床相关的基础问题，对问题设置教师要严格把握引导学生，以基础与临床联动为原则，切实做到基础服务临床，让学生能够从根本上理解疾病的诊断、需要的相关辅助检查、可能出现的并发症与治疗、以及治疗的病理生理基础等。

课堂上，教师首先对本堂课所学内容结合学生对相关理论课反馈意见进行简要介绍，同时对不同角色扮演者需要注意的问题进行强调，如病史询问要点、体格检查要点、医患沟通技巧要点等。然后学生以组为单位，根据自己所扮演的角色询问病史，进行体格检查。学生在病史采集结束后进行讨论，然后对病史进行总结汇报，得出初步对的诊断，开具相关的辅助检查，并制定治疗方案，同时学生需说明诊断的相关依据等。课堂上，讨论以组为单位进行，然后各组对讨论的病例进行公开总结汇报，汇报结束后组内其他成员对各角色扮演者相互进行分析评价，提出不足及需要进一步补充的地方；学生也可对其他组的汇报过程及所汇报的病历提出不同意见。通过组内讨论，学生评价及必要时的角色互换，让每一位学生都参与到课堂中来，培养学生的团队合作精神，让学生体验从不同的角度认识疾病，锻炼学生的医患沟通能力。

随后，教师组织所有组学生进行集体讨论学习。集体讨论学习过程中，第一步为小组内学习，各小组依次对病例进行讲解，讲解需密切结合所查阅的相关文献资料。为营造轻松的课堂环境、侧面了解学生检索文献资料能力及口头表达能力、评估学生团队协作能力，讲解过程中允许其他学生随时进行补充，并鼓励不同问题由不同学生进行讲解。第二步为小组间学习，各小组在听取对应小组讲解后进行讨论，之后对对应小组讲解过程进行评价，同时针对对应小组的问题进行讨论补充分析讲解。通过组内组间讨论模式，学生在教师的引导下对每个病例逐步分析，得出疾病诊断的依据及相关的鉴别诊断、辅助检查的意义及可能出现的结果、治疗的病理生理与药理依据、患者可能出现的并发症及处理方法，不断探究、归纳、解决问题。在此过程中，教师需时刻注意课堂气氛、倾听学生发言，引导学生认识自身对疾病认识的不足之处及原因、并提出改进措施，同时适时对课堂进行小结。最后教师对整个课堂按照临床诊断思路进行总结，加深学生对传染病诊断、治疗、预防的认识，提高临床实践能力。

课后教师需及时对课堂效果进行总结，听取学生意见，对教学过程适时进行调整，不断提高教学效果。必要时可在课堂结束后提供病例资料，采用模拟患者形式将学生角色进行变换，让学生进行课后讨论分析，进一步掌握问诊技巧、提高疾病分析能力，培养良好的临床思维；同时通过不断变换的角色，进一步学习医患沟通技巧及紧急事件处理能力。

4、总结

医学是一门实践性极强的学科，随着医学教育的不断发展，既往以“教”为主的教学模式使得现代医学生的培养效率欠佳，加上传染病学学科本身的特殊性，医学生不能很好的学习到部分传染病病例。而TBL联合RPL的教学模式将学生置于不同的角色中，引导学生进行开放式讨论学习，有助于提高学生综合素质。

与传统教学模式不同，TBL以学生团队为单位，强调学生在学习过程中的主体地位及团队合作精神，充分发挥学生的主观能动性，培养学生自己发现、解决问题的能力以及团队合作、语言表达的能力。学习过程中，教师在适当的时候给予引导，帮助学生思考理解[11,12,13,14]。传统的RPL不涉及医学伦理问题，安全性高，重复性好等优势[15,16]，但是仍然存在重情节轻实践、疾病信息采集不准确、学生操作及沟通能力评价不客观等弊端[5,17,18]。改良后的RPL依靠教师的引导，在为每一位学生制定相应角色的基础上先期选取真实患者为教学病例；后期再为学生提供新的临床病例资料，采用模拟患者再次对临床过程进行复习。这种真实患者与模拟患者相结合的模式即让学生感受了真实的临床环境，又让学生了解了真实患者与模拟患者之间的不同，让学生在不同的环境中学习从不同的角度去认识并解决问题，进一步提高学生有效医患沟通及医护协作能力。TBL联合RPL的教学模式可以充分发挥两者的优势，学生的思路和解决问题的途径完全来源于学生，学生通过教师“提问-讨论-回答-提问”的模式，在完整接诊患者的过程中学习独自或通过团队合作总结病例、分析疾病、制定诊疗方案，培养学生的临床思维能力。

虽然TBL联合RPL的教学模式参与性高、实践性强，能有效锻炼学生的临床技能，但是对教师而言，课前需谨慎选择学习病例，合理设置问题，既要体现传染病的特点，又要涵盖教学的重点及难点；课堂上注意听取学生发言，合理的进行引导，对学生状态随时进行调整。对学生而言，从以往“听”的被动学习转变为现在“动”的主动学习和团队合作，需要教师的恰当引导与鼓励。同时，教师也需在课前对学生的综合素质进行了解，因材施教。

总之，TBL联合RPL的教学模式适应现代医学实践教学需求，让医学生从被动学习转变为主动学习-善于学习-有效学习，增强学生学习兴趣的同时，培养了学生的创新能力，提升了学生的临床实战能力，有助于更好的掌握传染病学相关知识。

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