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体验式德育中生活性的失落与重构

2021-09-13 69 上传者：管理员

摘要：从应然的理论层面,道德体验诠释了真正的"生活性",即置身于三重生态、与他人共在、生成个体德性的道德体验体现出情境的生活性、情感对话的生活性和实践的生活性;而在实然的体验式德育中,道德体验则表现出一定的"少生活性",体现在情境创设的单一化、情感唤醒的表面化和活动形式的娱乐化。为应对实践中的困境,道德体验应从单一到综合,创设基于完整生活的道德体验场;从表面到深刻,开展基于生活体验的开放性对话;从娱乐到践履,建构基于实践的"可能道德生活"。

关键词：
德育教学
生活性
道德体验
道德生活
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《中小学德育工作指南》指出，德育要“以培养学生良好思想品德和健全人格为根本”，需要“联系学生生活实际”“充实学生校园生活”“培养学生生活技能”，生活性已成为中小学德育课程标准的基本理念。体验是一种身体和思想或思想的“在场”，在体验式德育的过程中，个体经受着身体的变换、思想的跳跃、情感的翻腾和生命的涌动，这是生命的体现也是生活意义的彰显；在体验式德育的时间中，体验跨越了个体的过去生活，横亘个体的现在生活，并连接个体的未来生活；在体验式德育的空间中，体验逐渐“在地化”，体验场进而从单一的教室空间延伸到整个生活空间，因而体验就是道德生活的本体，注重生活性的德育必定要关注道德的体验。道德体验本身体现着道德的生活性，但实然的教育中的道德体验则与应然层面的体验出现了断层，因而只有面向实践本身才能更好地回答道德体验如何重构生活性的问题。

一、道德体验的“生活性”

道德体验即是从生活出发、以生活为起点的德育，道德体验因此充满了生活性。

1．情境的生活性：道德体验置身于三重生态

在海德格尔看来，体验属于“存在”。首先，生活是一种整体性的存在，体验就是生活本身：在横向维度上，体验“亲历”了物质生活和精神生活、日常生活和非日常生活等，涵盖了人所有的活动；纵向维度上，体验集过去、现在和未来于一体，表征了人之于时间线上的存在。其次，体验与生活相通，人生活在体验中并通过体验而生活，故体验就是对生活的参与和领悟，它通过身体参与式的直接经验获得生活的感性直觉，又通过心智参与式的反思获得关于生活的理性直觉，因而情境蕴含的道德体验场是身心参与体验的必要条件。

道德体验始终存在于自然生态、类生态和内生态三重生态关系之中[1]：在我与自然的维度上，身处壮丽的自然之境，为作为道德共同体的自然倾注关心、怜惜与爱的情感[2]，体验人与自然的和谐统一、同形同构；在我与社会的维度上，身处文化之境和交往之境，共情于他人的经历和情感，体验道德社会中的人与他人、人与社会的不同道德抉择；在我与自我的维度上，身处内心之境，体验自我与本我的共处，明晰自我的道德目的、水平和应然走向。因而在三重生态的情境中，体验成为生命存在的方式，并使受教育者获得主体的内在体验、本真体验以及高峰体验[3]；在体验的生活世界里，个体不仅是生存着，他也关心并思考着，他不仅参与了“实然”的道德生活，更建构了“应然”的道德生活，他在“属人性”的生活里成为人，更成为持有道德智慧的主体。

2．情感对话的生活性：道德体验与他人共在

生活的一切问题都是共在问题[4]，生活就是我与他人共在的关系问题，这种“关系”在马丁·布伯看来是生活的本体[5]，是“我”与在者的“你”的相遇，因而我与他人的关系构成生活的一个本质方面。在道德体验中，个体与他者的相遇是不可回避的事实，故体验就是与他人共同遭遇“生活”：即在道德体验中“你”是同“我”处于同等地位的主体，这消解了“你”的“客体化”；同时，“你”又是他者性的，是禀赋人格同“我”完全不同的主体，这又解构了“你”与“我”的同一性，因此道德体验就是在与他人的共在中体验关系世界里生活的意义和价值，这集中体现在主体间的情感对话中。

道德体验中个体与他者共同置身于道德体验场，成为与共主体一起分享世界的共在。在相同的道德情境下，个体唤醒了不同的生活阅历，在“亲历”和“想历”的过程中对生活有了自己的道德评判，与他人产生了彼此交流的需求，因此道德体验不仅是身体的共同“在场”，亦是情感对话的“在场”。首先，情感是道德体验中产生的情绪反应，是受教育者在生活情境感染下的直观感受，其集道德感、理智感和审美感为一体，是直接感性和抽象理性的结合体；其次，情感对话是主体间关心的体现，是个体对对方高度专注和动机移位的一种心理状态，它意味着我对他者的观察、倾听、感受和接受[6]，以及获得情感交融的期望。因此尽管“我”同他者拥有不同的思维和生命体验，但在情感—体验的交往中，主体间进行的是“物我两忘”下的平等对话，是主体间性中的“我”与“我”在对话，亦是他者性中的“我”与“你”在对话，其不仅彰显了狄尔泰所赋予体验的感性生命，更反映了关系世界里生活的应然状态。

3．实践的生活性：道德体验生成个体德性

在马克思看来，人类的整个历史都是通过人的实践而生成的过程[7]，生活就是创造，创造需要实践。体验使“未完成”的人在实践中始终向着未完成性敞开，一方面个体在体验之思的实践中充实和创造着生活，建构着属人的主体性，即个体所体验着的生活不是既定的静态的、机械性的存在而是涌动着的生命性的存在，它因个体的未完成性而不断地生成；另一方面生活的意义也在体验的实践中得到彰显，即生活既在此处又在别处，个体应在体验中，在可行能力的范围内创造一种新的可能生活[8]。

生成“有道德的人”，是德育目的逐渐向自我回归的重要指向[9]，道德体验彰显了这一要求。首先，道德体验是文化基因和文化逻辑的表达。道德体验使个体将自己的情感体验和人类的文化精华相沟通，在对文化精神的理解中，个体逐渐排除已有的“非善”的种子，建构本真的道德世界，以一种开放包容的心态理解道德的多样性。其次，道德体验是人对道德的自我追寻。道德体验将个体的德性生成视为重要的德育目的，将受教育者视作道德学习的主体，因而道德不再是高高在上的道德规范，不是一个个“你应该如何”的命令，而是人在道德处境下的自我抉择和自我负责。最后，道德体验是人的自我践行。道德体验产生的是逻辑认知层面主体对道德的理性分析，在情感的催化作用下，道德认知和道德情感进一步升华为道德意志，引领着道德行为的践行。

二、体验式德育中道德体验中的“少生活性”

道德体验本身具有“生活性”，然而在实然的教育实践中，德育或多或少地表现出“少生活性”。

1．情境创设单一化

情境是引起个体行为的刺激所构成的特殊环境，是主体与“镜”的统一体，指向主体的体验和感受[10]。道德体验嵌入社会生活，具有社会性、文化性和真实性，道德体验情境的创设应兼顾生活的多样性，然而在具体的实践中德育情境却是指向单一化。德育体验资源的单一化，即教育者仅仅照搬教材，受教者缺少亲历性而无法感知道德问题的物理结构和概念结构；体验方式的单一化，问答成为必备技术性程序，体验无涉移情和专注。造成情境创设单一化的原因主要有三：一是德育地位的可有可无；二是情境本身的复杂性；三是学校空间的限制，体验的情境涉及三重生态，而教育更多地局限于教室这个狭小而固化的空间致使情境难以展开，个体因而无法与自然生态、类生态和内生态产生道德连接。

2．情感唤醒表面化

梅洛·庞蒂认为生活体验就是“可感受性”，它或以可觉察的现象显现，或以内在的力量存在[11]，即道德体验有可观察的一面，也有缄默性和潜在性的一面，情感的诱发既包含在场的因素也包含许多不在场的因素，故情感的体验需要一定程度上的唤醒。

在情动—感受—体验—理解的过程中[2]，情感唤醒水平的高低直接影响道德认知的水平。然而在具体的道德体验中情感唤醒则更多地浮于表面，表现为：其一，情感唤醒无己。将人的情感体验线性化和单一化，因不触及受教育者本身的生活阅历和情感经历而难以引起情动和感受。其二，情感唤醒无他。体验只有唤起受教育者与他者共情和专注才能通向个体与他者的相遇。实践中教育者常常忽视受教育者的个体“我”对于他者理解和共情的表达，因而错失了受教育者与他者的连接。第三，情感唤醒无关系。道德体验的发生主要依赖于受教育者所处的关系世界，其中师生关系和生生关系是最直接的诱因[1]。关系是双向性的互动，情感可以根据当下的关系情景而生发，而实践中教育者却常从遥不可及的境遇来力图唤醒受教育者的感受，是谓舍本逐末。

3．活动形式娱乐化

体验所精心创设的活动是基于促进受教育者道德境界的提升和道德生活的建构而展开的，但在实践中却走向了娱乐化。其原因在于：一是师生双方对活动超越性的忽视。道德情境和道德活动尽管是日常的，却也是深沉的，不是纯粹为了生活，更在于超越现有的生活，因为存在只是此在的存在，而生活的本意目的必将指向存在的未来性。二是道德体验的标准走向形式化。譬如有些学生说“我不管你过不过马路，我们要完成老师布置的任务”，在这样的活动中，道德的践行无涉个体践行善的内在目的，无关真正的德性，其结果只能是走向预期教育效果的反面。三是活动本身具有一定的娱乐特性。活动作为体验的一种重要形式使得德育回归生活、回归人自身，学生在活动中无须扮演沉闷呆滞的“小大人”，只需做回自我、做回儿童，这与监视、规范、剥夺自由的规训截然不同，其解放了日常在教育场域中被压抑的儿童自然天性，因而有了走向娱乐化的可能。

三、体验式德育重构生活性的可行路径

为使德育真正关注受教育者的内心世界、真正发挥实效，德育必须注重生活性，从现有的问题出发，立足于道德体验的发生、唤醒和践履，着眼于道德体验场的创设、开放性对话的开展和道德行动的践行，以此使受教育者建构起“可能道德生活”。

1．从单一到综合：创设基于完整生活的道德体验场

道德体验场是产生道德体验的情境和氛围，情境可以身临其境全息感受，也可以在想象中生发感情达到身临其境的效果。道德体验场的存在并不只是让学生简单地重复日常生活形式，而是以日常生活形式为基础使德育的目标和内容都能与学生个体的生活实践相联系[13]，也即德育必须关切完整的现实生活，唯有如此德育才能对现实进行判断、反思和澄清，才能使个体在对美好生活的追问中成为“好教育”所要培养的“好人”[14]。道德体验要重构生活性，首先，就内容方面，体验的情境必须涉及完整的生活，也即道德体验场的创设必须关涉受教育者切身的境遇，体验与“我”产生关系的道德问题；其次，从形式方面，道德体验需要多样的形式诱发情感的发生，多样的方式因具体的生活内容而异，教育者要改变“唯教材是从”的观念，放眼于课堂本身，图片、影像、音乐、角色扮演、研学旅行都可以成为适切的方式。再次，从辅助性物质来看，情境的渲染需要氛围的催化，氛围加速体验心境的进入，心境作为一种“悬置”，于自身凝视自省，于他者体悟关系，这扩展了体验的空间，为情感的生发做了准备。最后，道德体验场需要开放性的时空，开放性的物质时空使教育者亲近自然、亲近生活，开放性的心理时空可以使受教育者进行理智的直观，审视问题并生成智慧。

2．从表面到深刻：开展基于生活体验的开放性对话

“生命在对话中敞亮，存在在对话中展开，主体建构在自我与他人的对话中实现。”[15]对话是一种视野的交融和视界的融合，是主体间的对话。首先，对话是“我”与“你”在“之间”的领域中相遇。对话是双方或多方之间的互动，互动要求主体间遵循“刺激—反应”的模式，但它不是行为主义视域下对于刺激的被动反应，而是主体间积极的双向循环，因此道德对话不是简单地从一方走向另一方，而是基于不同的生活体验，主体间共同走向“之间”[16]。其次，对话是一种关心的能力。关心是生命的存在状态，也是关系性的存在意义[6]，关心即生活。在关心性的关系中对话创造了最直接的道德体验场域，情动—感受—体验—理解的过程就是生成感知关心能力和付出关心能力的过程，关心就是与他者共在的伦理，也是终极的道德关怀。

若道德场域中情感流没有相遇，教育者便需要开展开放性的对话，以唤醒潜在的道德情感。道德对话要遵循以下两个原则：一是对话开放。其一，话题开放。教育者需要具有一定的情感捕捉的敏感性，在不同的情感场域切入相异的道德问题；其二，答案开放。对话不需要规范性作答，道德问题更不需要标准答案，道德对话的走向是共享、理解和包容。二是对话语言诗意化，情感体验“依赖情感语言和诗意想象完成人的感受水平的上升”[2]，这就要求教育者加强语言的情感化色彩，以更饱满和激情的语音、腔调、体态语等符号获得关注，使受教育者的情感动机流向他人。

3．从娱乐到践履：建构基于实践的“可能道德生活”

生活是能动的，是实践性的，实践创造了生活。“可能生活不是给定的生活，它需要创造性。”[17]道德实践是基于一种真正的道德理解和道德共情的行动，道德体验只有在实践中才能指向“可能道德生活”。首先，道德实践是“做”出来的道德生活。自然生存是最直接的存在，但人的存在不只是为了存在论视域下生存而存在，而是为价值论上的存在而制造意义。如果说存在本身是黑格尔所言的“无规定性的直接性”，那么存在者存在的意义则是“去做”“去创造”，即去进行创造性的活动，摆脱重复性的生存活动。道德生活在实践中不断地追问意义，体悟善恶的伦理，生成道德智慧，道德生活就是个体“做”成的生活。其次，道德实践创造幸福感。幸福公理是行动的绝对根据，幸福来自于创造性生活[17]，道德实践使受教育者体会到践行德性的满足感，这种满足感非短暂的可消费的快乐，而是符合道德本意目的、最具直接性且具有永恒性的道德追求，它追寻道德生活的一种持续性状态，并在开拓中不断创造道德生活空间。

教育场域中为实现道德行为的践履，第一，要采用实践体验的方式，即受教育者将自己作为体验的对象，感知自我在面对他者时的情绪感受和思维、知觉、注意等心理机能的变化，以此客体化自身观察自我的道德抉择，在具体的行为中以更具理性的方式做出反应；第二，要从被动体验逐渐过渡到主动体验，这种过渡是从接受性到创造性的转变，是经验—体验—理解过程的关键环节。经验—体验—理解不是最终目的，理解和认知是为了道德践履。道德践履是“做”的艺术，在“做”的体验中个体创造了当下的一种新的道德生活，并逐渐引领着未来的道德走向和生命样态。

参考文献:

[1]刘惊铎.道德体验论[M].北京:人民教育出版社,2003:11,8,139.

[2]朱小蔓.情感教育论纲[M].北京:人民出版社,2007:141,136,148.

[3]辛继湘.体验教学研究[M].长沙:湖南大学出版社,2005:7.

[4]赵汀阳.第一哲学的支点[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2013:136.

[5]丁·布伯.我与你[M].陈维纲,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2002:5.

文章来源：倪红梅.德育课程资源的有效整合[J].现代中小学教育,2021(09):12-14.