以学生为中心理念在中国传统教育中被放在了非常重要的位置。《论语》中有“学而不思则罔”“温故而知新”“不愤不启，不悱不发”“有教无类”；《礼记》中有“教也者，长善而救其失者也”等论述[1]，都强调“学”的主体性。当代信息技术创造了跨时空的教育和学习方式，使大学生得以围绕自身特点构建更为个性化、立体化的学习方式。在实际教学过程中，以学生为中心涵括了课程体系、课程教学、教学条件、教育管理、教育文化和教学实践活动等内容[2]，需要明确学生为什么学、学什么，以及学生希望教师怎么教、学生应该怎么学、学生希望得到怎样的管理服务支持[3]。有学者提出，以学生为中心的三个基本原则是以学生发展为中心，以学生学习为中心，以学习效果为中心[4]。基于前人研究，本文通过分析政治学原理课程面临的教学痛点和难点，阐述本课程在教学过程中落实以学生为中心理念的具体改革措施，并尝试提出社科类基础理论课程学以致用的可达路径。

一、新技术背景下的教学痛点与难点

技术发展对高等教育教学产生了深刻的影响。从教学环境上看，互联网时代的知识呈现出从线性走向网格、从专家权威到去中心的特点，在网络社群中知识传播实现了从共建共享到众传共推[5]。从教师侧来看，教学模式在很多方面发生了重大变化，如教学准备从备课向学习设计延伸，教学过程从讲授向学习活动组织延伸，教学方式从线下教学向远程专递课堂、网络空间教学、异地同步教学等[6]延伸，教学评价从学期考试向关注学习全过程延伸等。从学生侧来看，学习方式也发生了重大变化，如学习模式从被动接受向主动探究转变，学生从学习内容的消费者向学习内容的创造者转变，更加崇尚自由平等、多重样态、双向交互，对泛在学习、个性化学习等需求日益高涨[7]。从教学效果看，“互联网+高等教育”、智慧学习等重构了以主体价值、多元价值和交互价值为基本结构的价值形态。结合政治学原理课堂的实际教学情况，我们通过学情分析教学痛点问题，通过教情分析教学难点问题，以期从实际教学问题中发现课程改进的可能性。

（一）学情与教学痛点分析

学情分析是落实以学生为中心的起点。人在18～25岁理性和理性能力发展到巅峰期，直接影响认知、情感、道德和社会融入等方面的能力[8]。尤其是“00后”大学生个体意识开始觉醒，学习生活自主化强，网络行为丰富多样，学习需求呈现出碎片化、多维度、易变化的特点。结合大学生学习特点，政治学原理课程通过启用全过程课程评价反馈机制（学期前期许调查、学期中随堂回访、学期末学生评教），我们了解到学生学习中的一些痛点问题。

一是从学习动机来看，要“过关”不要“过程”。追求课程通过或高分，存在以“分数”为驱动的功利化竞争，忽视过程参与，认为理论课程的互动参与浪费时间，从而导致被动学习。二是从学习过程来看，要“现成”不要“现实”。追求知识迅速获得，忽视时政和现实关照，认为理论知识枯燥，容易听过就忘，从而导致机械学习。三是从学习效果来看，要“效率”不要“效能”，追求复习效率，忽视知识系统性，认为理论知识对未来就业没用，从而导致片面学习。

总的来说，教学痛点产生于工具性、功利性、程序化、单向度的“应试”学习观[9]。为了改变“应试”学习观，需要将知识学习导向科学认知、技术体验、社会参与、文化觉醒和生命体悟，增加课程的“价值感”，使学生在学习过程中有成就感，在学习结束后有获得感。

（二）教情与教学难点分析

教学中存在的问题并非单纯是学生的问题，问题的产生与教学设计、实施也密切相关，因此分析教情也同样重要。我们认为当前本课程的教学中存在3个难点。

一是注重传承“老资源”，但转型还需“新开源”。基于多年的教学实践和成果迭代，本课程拥有丰富的理论和案例资源，教学强调对政治学原理知识的系统呈现，但教学现代化还要求在技术、内容、环境上实现新的变化。二是适应学时“精简化”，但授业还需“好消化”。新一轮培养方案修订使课时量骤减，但为把理论课讲好需要不断增加教学案例和教学实践活动，两者张力之间就需要重构内容、方法和流程，使学生在有限的课时中充分消化和吸收知识。三是强调课程“专业性”，但培养还需“系统性”。政治学原理是行政管理专业的学科基础平台课，为了给后续课程打好基础，我们非常强调讲授的准确和扎实；但还需要理顺“前导”与“后续”课程的关系，通过系统设计使其更具连续性。

总的来说，教学难点产生于当下遵循学科逻辑的教学设计对学习效果的预测与现实教学过程中知识传输效果的差距。也就是说，课程设计往往按照教师预测的知识传输效果及效率进行，而在具体的教与学的过程中，学生才是学习效果的最终实现者。

针对以上痛点和难点，本课程采取以学生为中心的课堂教学模式转型。教学设计以学生为中心，教师引导学生自学，在学生自学发生困难时提供帮助，通过适当的学习任务发展学生能力，使学生实现主动参与、“在场”体验、自由探究，最终达到有效学习。

二、政治学原理课程教学改革措施

政治学是研究以国家为核心的各种政治现象、政治关系、政治活动及其发展规律的科学。政治学原理是在学习马克思主义政治观基础上，掌握政治学的基本概念，联系中国政治发展实际，理解世界政治局势变化的课程。该课程作为行政管理专业的学科基础平台课，是一门理论课程，具有理论性强、政治性强的特点。根据培养“胜任基层党政机关相关工作的高素质应用型公共管理学人才”的培养目标，本课程设置了“知识-能力-价值”三维育人目标。知识目标强调夯实专业知识，能力目标强调发展实践能力，价值目标强调树立崇高理想。

为了解决教学中的痛点和难点，回应国家大环境、教育新要求、专业新发展等新情况，课程根据ADDIE模型1进行教学设计，基于原课程教学中的3个核心要素，即“章节”———授课内容的依托、“课堂”———教学场景的依托、“学习”———教学过程的依托，进行了内容重构、环境升级、过程优化，努力达到学生个体认知负荷达最优化。

（一）以“章节+”重构课程内容

1章节+内容分类

遵循人类认知与学习发展的阶段性特点，体现“学习是活动，活动产生经验，经验改变大脑”的教学逻辑[8]，根据布鲁姆分类法，将每章需要掌握的内容分为记住（remember）、理解（understand）、应用（apply）、分析（analyze）、评价（evaluate）和创造（create）的不同学习要求，区分低阶学习内容和高阶学习内容，使不同层次内容的学习彼此照应，均衡发展。

2章节+课程思政

习近平总书记强调，高校思想政治教育工作“要遵循思想政治工作规律，遵循教书育人规律，遵循学生成长规律”。基于此，本课程的课程思政主要措施有3个方面。一是遵循思想政治工作规律，挖掘思政元素，分解思政目标，使用案例活页，更新实践动态。如在第八章政治发展讲解中，为使学生更直观地理解中国共产党的领导是中国特色社会主义制度的最大优势，加入“抗疫”主题案例。二是遵循教书育人规律，用“政治原理”分析“课程思政”。课程思政是政治社会化的一种途径，通过在第七章政治文化课堂中与学生共同探讨这一学术问题，增加学生对课程思政的接受度。三是遵循学生成长规律，实施沉浸式思政。结合学生碎片化、多维度的学情特点，在每章讲解前引入一段与之相关的视频素材，尤其是体现中国气度的文化类节目。如在第二章国家权力与国家形式讲解前，给学生播放《国家宝藏》的“三星堆文明”视频，从金权杖、金面具等器物引出其所代表和象征的“国家权力”。

3章节+鲜活案例

发掘时事、实践案例，形成案例集。如在第二章国家权力和国家结构中，以“金砖+”机制作为学习背景，介绍相关国家的国情、选举过程，使学生对不同国家政体、国家元首、政府首脑、选举程序等有更为直观、形象地了解。4章节+知识前沿

利用搜索工具，补充研究趋势和热点前沿。如在第七章政治文化中，在中国知网搜索“政治文化”主题论文，通过“关键词共现网络分析”展现近30年来的研究重心的转变。在第八章政治发展中，对国家治理体系和国家治理能力现代化的研究进行介绍，由于该研究主题非常庞大，特别选择与本专业密切相关的行政决策效能提升、基于价值共创的政府绩效评估等论题进行“政策文本分析”。

（二）以“课堂+”升级教学环境

在线下课堂教学的时空限制下，学生往往难以养成自主学习习惯，不利于思辨能力的发展。为了走出“教室中心主义”的藩篱，本课程升级教学环境，搭建学生自主学习的平台，实现教学现代化。

1课堂+形式分类

根据知识特点，确定授课方式。线下教学注重知识的精准性、逻辑性和体系化，线上教学注重知识的拓展性、互动的灵活性、学习任务的完成度。对灌输性的知识内容及与基层现实实践相关的内容采用线下授课的方式；对较简单易懂的内容采取以自学为主、线上授课为辅的方式；对与热点联系较多的内容采用线上授课的方式。

2课堂+智慧平台

依托“智慧树”平台建设SPOC，打造线上线下互动的翻转课堂。建设线上线下混合的翻转课，延续线下翻转课堂“先学后教”的教学模式，以课程团队教学思路和内容为主线，将自建资源库搬上网；以其他已建好的慕课知识点为补充，丰富知识内容、拓展学术视野；结合多种形式的教学资源（如文本、视频、音频及链接等），形成“学习任务包”；以“必学”和“选学”要求为引导，适应不同基础和兴趣的学生学习旨趣；以平台提供的学习互动工具（测验工具、讨论工具、内容创建工具）为手段，鼓励学生就感兴趣话题引入新的资源或资料，提供课内外交流互动机会，打造学生个性化学习空间；以过程管理和过程性数据为参考，评价学生学习、参与情况。

3课堂+分析技术

相对而言，社科类基础理论课程在数据技术应用方面是比较滞后的。为实现新文科建设的要求，提高学生探究式学习的能力，课堂教学中会教授简单数据分析技术，刺激学生探索新工具、了解新观点。比如，围绕“地方重大行政决策”这一主题，在中国政府网的“国家规章库”筛选得到57个省、市的相关政策文件，将其爬取并进行分词，经过数据清洗后，生成词云，使政策重点一目了然。

4课堂+课程群

理顺“先导”与“后续”课程的关系。课程团队的组建内含“课程修读进程”的逻辑，通过集体备课和教学研讨，团队教师梳理课程之间的知识连接点，避免课程之间出现知识“碎片化”或内容“重合化”的问题。先导课程就知识连接点作重点讲授和相关延伸，后续课程就知识连接点作内容回顾和高阶分析。把原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中不断发展出新的知识经验。

（三）以“学习+”优化教学过程

改变原有的学习2模式，构建以真实为基础的教学（RBI）3[10]。

1学习+方法分类

融合多种教学方法，实现有效学习。采用“课堂讲授+在线课程（SPOC）”“以问题为导向（PBL）+课堂讨论”“团队合作学习（TBL）+翻转课堂”等教学形式；采用以问题意识为线索开展启发式教学，以现实议题来切入激发研究式学习；以小组讨论等方式践行参与式学习；提供阅读拓展材料引导自主性学习等学习形式。鼓励学生以小组合作方式，针对问题收集资料、展开分析、整合观点、展示成果。

2学习+翻转课堂

重视每章的翻转课堂设计，重视每一次教学互动，把学生从“局外人”变成“局内人”。课前：教师将知识点转化为问题，发布学习任务，学生根据任务预习并制作思维导图1.0。课中：针对学生的疑问，教师作重点讲解，教师和学生以案例学习、头脑风暴、角色扮演、论坛讨论和小组研讨等方式对重点问题进行探究。课后：学生制作思维导图2.0，完善知识体系。

3学习+真实情境

构建教学情境，增强学生的社会临场感。避免翻转课堂中出现师生自说自话、课堂形式化、知识碎片化、学习动机低、自律性差及学生发展两极化等情况，努力使翻转效果最大化。如在“社会主义协商民主”讲解中，教师为学生提供了“温岭民主恳谈会”的案例；学生分解协商步骤，搜集协商事项，整理投票信息，还原协商场景。在此基础上通过角色扮演的方式，沉浸式体验基层协商民主的魅力，并对其中存在的组织动员、协商效果等问题进行反思，培养学生自主知识建构能力。实现学科知识与生活世界的结合、知识学习与知识探究的统一、学科知识与意义世界的共生、理性和非理性的融合[11]。

4学习+多元考评

以评促学，形成多元化的学习评价机制，突破原有片面的知识技能评价，打造基于综合素养的多元立体评价体系。学期初教师将本门课程的成绩构成详细告知学生，使学生及时调整自己的学习目标。具体来说，总评成绩由过程性评价（平时成绩）和终结性评价（期末考试成绩）组成，各占50%。平时成绩是在“智慧树”平台开展教学活动，利用平台收集的学习数据打分，侧重考查学生的课堂思维活跃度、知识掌握牢固度、合作学习实现度。期末考试成绩侧重考查学生对知识掌握的细致度、牢固度，知识应用的灵活度及理解的深度广度等。

课程秉持“学生中心、产出导向、持续改进”的理念，注重收集各方的反馈意见，及时开展教学反思和研究，不断进行自我完善和发展，做到知识能量更密、授课讲解更精、技术手段更强及教学研究更深。经由教学改革，学生能够充分利用课内、课外时间，线上、线下资源，较为透彻、全面、鲜活和前沿地学习课程内容，彰显个人、团队能力，做到理论基础更实、合作意识更高、实践能力更强及爱国情怀更坚。进而实现教研互促、教学相长，师生共建课程、共治学问、共享成效。

三、基于“学以致用”的教学反思

《荀子·儒效篇》有云“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”。也就是说，没听说不如听说过，听说过不如眼见为实，眼见为实不如明晓事理，明晓事理不如亲自实践。归结为一句就是学习贵在“学以致用”。秉持“以学生为中心”的理念，我们总结了针对教学痛点难点的“1+2+3+4+5”的解决方案，这些措施增强了课程“学以致用”的可达性（如图1所示）。

图1“1+2+3+4+5”课程教学问题解决方案   

（一）1中心：理顺教学关系

课程教学改革需要理顺2个关系：一是教与学的关系，二是理论与实践的关系。其中，理顺教与学的关系又是理顺理论与实践关系的前提，是高质量教学的保障。因此，需要确立学生中心，但同时要注重师生、生生之间的共识、理解和融合，实现主体性与主体间性的统一。具体来说，要转变教师角色，使其从“讲台上的圣人”转变为“学生身旁的指导者”。要更加关注学生潜能，激励学生发展；更加关注学习过程，肯定学生努力；更加关注学生个体，尊重学生差异。要构建教学的共生关系，在师生共同合力确定的目标下，合理建构知识目标和达成途径，理性把握革新尺度[12]，使个体的知识在教学过程中汇流成为共同体的知识。

（二）2导向：构建积极动机

动机与情绪是积极学习的关键，积极的情绪和动机可以促使学生主动学习。学习中，知识的有用性、对象的真实性、任务的挑战性、过程的社会性和活动的互动性都可以促使学生积极学习[8]，这也是以学生为中心课程教学设计的要点。因此，在课程教学中需要明确以学生发展为导向和以问题解决为导向，让学生真正从自身出发、从问题出发，主动发出求知信号，构建积极动机、实现积极行动，把所学东西变成自己的一部分，“学会”知识、“爱上”学习。在此过程中鼓励师生互动、学生合作，强调积极学习、及时反馈、花时间完成任务，告知学生教师对他们的高期望，尊重他们的个人禀赋与学习方面的差异。

（三）3路径：重设教学方案

基于理顺教学关系、理论实践关系，构建积极的学习动机，教师在引导、帮助、支持学生积极学习的过程中，还需要重设有可操作性、实践性的教学方案。以“章节+”重构课程内容，以“课堂+”升级教学环境，以“学习+”优化教学过程。要明确告知学生本门课要达成的知识能力价值目标是什么，每个章节和模块的具体目标是什么，怎么达到这些目标（教法、学法），如何考评目标实现度（过程性、终结性评价细则）。通过详细介绍以上内容，使学生在课前自定学习步调，达成初步自我知识获取和理解的低阶认知目标；课堂时间则用来深化概念和进行问题解决，实现同伴和教师支持下的知识分析、综合、应用、评价等高阶认知目标。通过“环境-过程-结果”的互动，使课堂互动更多，资源更新更快，教学流程更好，线下学时更省。不让一名学生掉队，努力让每名学生成为最好的自己。

（四）4层次：打造教学情境

教学关系不仅仅是教与学的共生，还是教学与教学场域外的社会系统的共生[12]。教师需要转变课堂讲授的“言说方式”，从高深的“专家话语”转变为学生可以理解的“实践话语”，消除师生之间的“认知隔离”，让学生通过教师讲解，知道理论和方法，看到现象和行为。同时，根据学校办学定位、人才培养目标、专业年级特点，确定课程主要联系的教学场景。如武汉科技大学开设的政治学原理课程，是根据“面向基层党政机关的应用型人才”培养目标设置教学方案，突出原理与基层实践的关联，使学生通过演绎基层民主选举、协商、决策、管理和监督的过程，理解基层选举、议事、公开、述职和问责等机制。学生通过情境实践，探究历程和规律，做到实践和拓展。师生通过多种教学活动形式互动，将不同经验体会汇聚成可接受、具体化、条理性的新资源，实现“闻-见-知-行”四层次的实践达成路径。

（五）5用途：拓展使用场景

经由以上措施，搭建起多样化、个性化的学习环境（表现为多样化的学习方式、灵活的学习进程和评价），营造起以学生为中心的学习文化（表现为学生主动参与知识的建构），发展出高阶认知目标的课堂活动（表现为运用多种主动学习方法，最大限度地利用课堂教学时间，使学生获得有意义的内容），课程尽量保证学生学到了知识，内化为素养。在此基础上，学生还需将学到的知识、形成的素养外化到实践中，真正实现学以致用。此外，还需要利用教育与科技的融合，在情境中融入“深度学习”的学习样态，逐渐构建起知识学习的生发链，建立起学习力的系统提升机制。具体来说就是要把原理用在本课程课堂中，知识用在后续课程中，方法用在第二课堂中，规律用在实习实践中，理念用在未来工作中。也就是实现一般性知识迁移和有效学习的延续，在课堂内外拓展“学习是行动，通过行动学习”的主动学习状态。

参考文献:

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[3]杨彩霞,邹晓东.以学生为中心的高校教学质量保障:理念建构与改进策略[J].教育发展研究,2015(3):30-36,44.

[4]赵炬明,高筱卉.关于实施“以学生为中心”的本科教学改革的思考[J].中国高教研究,2017(8):36-40.

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[6]余胜泉,汪晓凤.“互联网+”时代的教育供给转型与变革[J].开放教育研究,2017(1):29-36.

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[8]赵炬明.聚焦设计:实践与方法(上)———美国“以学生为中心”的本科教学改革研究之三[J].高等工程教育研究,2018(2):30-44.

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[10]赵炬明.聚焦设计:实践与方法(下)———美国“以学生为中心”的本科教学改革研究之三[J].高等工程教育研究,2018(3):29-44.

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[12]杨洋,曲铁华.课堂教学对知识的解读偏差及其重构———基于生成论教学哲学的分析[J].教育学术月刊,2020(1):38-44.

基金资助:湖北省教学研究项目“‘双万计划’背景下公共管理类一流本科专业建设的教学改革研究”(2020344);武汉科技大学本科教学研究项目“课程思政背景下‘政治学原理’一流课程建设探索”(2021X043);

文章来源:丁宇,闫明明,王哲等.以学生为中心的社科类基础理论课程教学改革策略——以政治学原理课程为例[J].高教学刊,2023,9(30):38-42.