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基于OBE探讨普通生物学的教学改革

2020-07-02 223 上传者：管理员

摘要：普通生物学是生物技术专业的基础核心课程，将成果导向教育理念引入教学改革中，根据反向设计、正向实施的原则，对课程的教学目标和学习成果的制定、教学内容的优化、教学过程的组织、课程考核和评价体系的构建等进行探索，以实现课程的预期效果。

关键词：
学习成果
成果导向
教学改革
普通生物学
生物技术专业
生物科学
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“成果导向教育”经过美国、英国、加拿大等多年的研究探索，已形成较为完善的理论体系[1,2]。成熟的教学模式主要有“EngineeringCriteria2000”双循环模式、质量保证的评估模式（2003）和成果导向持续改善之双回圈课程规划与管理模式（2006）等[3,4]，其主导思想强调以学生自身的主动学习为中心，教师通过各种方式有效地帮助学生，经过一定阶段的学习之后获得较好的学习成果。

应用型人才培养是地方普通本科高校转型发展的需求。三明学院生物技术专业2013年从理学转为工学，旨在培养理论基础知识扎实，工程实践能力强，具有创新意识，人文素养较高的专业应用型人才。同时引入成果导向教育理念进行教学改革，对专业的课程体系做出一系列调整，提出专业核心能力和核心能力指标，建立与专业核心能力匹配的课程矩阵，细化落实到每一门课程的教学中。

普通生物学在整个生物技术专业的课程体系中举足轻重，作为本科生物技术专业的基础核心课程，是后续许多专业课程、课程设计、专业实习和毕业论文的基础；同时又是学生刚进入大学时接触到的第一门专业基础课，正所谓“良好的开端是成功的一半”，该课程的教学显得尤其重要，对激发学生对专业的兴趣和热爱，改变高中的学习方式，培养学生的思考和探究能力，促进学生尽快地适应大学的学习起着重要作用。本文仅就普通生物学的成果导向教学进行一些尝试。

一、传统教学状况

（一）内容多，课时少，授课任务重

教学内容丰富、覆盖面广泛，基本概念、基本原理较多且抽象，学科发展迅速、新知识点层出不穷，而教学课时只安排60学时（包含45学时的理论教学和15学时的实验教学），要在规定的时间内完成相关的教学内容显得较为紧迫。

（二）教师作为主体负责教学过程，学生被动学习

传统教学过程中以教师为主体，老师根据教学大纲、结合授课课时，确定课程内容、授课顺序，以求在规定的授课时间内完成该课程的教学，因而每节课中的信息量很大，多为填鸭式的“满堂灌”，没有留给学生思考的时间。即使这样，老师在课堂上讲授的也只是一些重要的知识点和难点，仍然有诸多的相关知识需要学生利用课后时间去学习。

学生在高中阶段已基本接触过普通生物学课程，内容相似，但深度和广度不同，多数是知其然而不知其所以然。但一味地讲述显然会大大降低学生的学习兴趣，学生会认为教师是在翻炒旧知识，上课走神、玩手机的现象较多见；师生之间的互动很少，学生只是被动地接收知识且接收的程度有限，再加上学生的自控能力差，主动学习能力较弱，不仅没去补充相关知识，甚至还可能无法完成相应的课后学习任务。

这种以教材为本、教师为主导、考试作为驱动的被动学习，使学生不明知识重点，仅靠死记硬背无法做到融会贯通、举一反三，真正掌握教师所教授的知识。考试时临时抱佛脚，虽然也能过关，但不久之后就将所学知识很快遗忘。总体来看，就是教师教得辛苦，学生听得枯燥平淡，没有学习的兴趣。

（三）评价主体单一，以成绩考核为主

传统教育中，评价主体单一，就是由教师来评价学生的学习，基本上都是采用平时作业、期中考试、期末考试各占一定的比例综合而成。评价主要反映学生对老师所授知识的掌握程度，甚至多数是记忆学习的结果，无法体现学生实际的理解能力和实践能力。

二、成果导向教学探索

成果导向教育特别强调以学生为主体，关注学生的学习成果和获得的综合能力，因而反向设计整个教学流程，即培养需求→教学目标→教学过程→教学评价→课程改进[5,6]。

（一）确定课程教学目标，编写教学大纲

课程目标可以详细描述学生在完成学习后应具备的知识和技能，可对学生的学习成果进行预测。教学目标要简明、可实施，能对教学过程起指导作用。普通生物学作为专业基础课程，在教学中应注重帮助学生了解生命科学的全貌，掌握普通生物学的基础知识和基本技能，并运用于生活实践；同时让学生具有敢于创新的意识、良好的沟通能力和协作能力、积极乐观的生活态度、绿色发展的理念和终身学习的能力。对应生物技术专业培养方案制定五个核心能力和10个核心能力指标（表1），建立与其相匹配的课程矩阵（表2），由该矩阵可见该课程教学对达到毕业要求的贡献。根据此矩阵，编写教学大纲，确定教学内容和教学时数（特别要注意合理安排与后续遗传学、细胞生物学、分子生物学、基因工程等专业课程的内容，浅略介绍不必深入，避免重复）。

（二）合理设置课堂教学内容，改变教学方式

对照与能力指标相对应的教学目标，设计课堂教学内容和教学方式。本课程设置六个层层递进的模块内容，为了实现课程的主要支撑能力指标，首先需要确定每个模块的学习成果（表3）。学习成果是课程设计与实施的出发点和归宿，在整个课程的运行过程中起着重要作用，因而要非常明确、清晰和细化，以便学生的学习、归纳总结达到预期效果，教师应明白如何协助学生达成效果，获得预期能力的提高。

表1生物技术专业核心能力及指标

表2普通生物学的课程矩阵

其中，A1、A21、B1…为表1的核心能力指标。H表示相关性高，M表示相关性中，L表示相关性低。

表3普通生物学的部分学习成果

学习成果确定后，教师可精心设计教学过程，保证学生在掌握知识的基础上，获得灵活运用知识于生活的能力、创新思维的能力、问题的求解能力、沟通能力和团队的协作能力；确定教学策略，可将启发式、讨论式、问题式等教学模式融入整个教学过程，注重调动学生参与的积极性，保障学生可以有效地掌握基础知识和基本技能。同时充分利用学校教学资源平台和手机APP、“学习通”，围绕学生的课前、课堂和课后三个学习阶段来完成教学活动。

1.课前。

教师提出每一模块教学内容的学习成果，并以任务单（需涵盖特定模块的学习要点，并非所有的知识点；查找问题，如前后知识的联系等）形式上传到“学习通”平台，学生可根据自己的需求进行学习；同时提供丰富的线上教学资源，包括教学PPT课件、动画、视频、名校的精品课程等，以满足学生对知识的不同需求。针对每个模块的教学内容，教师可设计小测试，供学生完成课前的学习后在手机APP上完成，检查是否达成学习成果。教师可通过及时查看学生的作答情况来了解学生的学习进度、对知识点的掌握程度等，以便在课堂教学时能针对性地对学生的薄弱处进行重点讲解和答疑。

2.课堂。

以学生为主体，根据课前的任务单来完成教学目标，可采取多种教学方式。

（1）以学生为主体讲解知识点。在第一节课上，教师即可按教学进度和内容，将同学分成若干小组，每组自由选择承担一部分内容的主讲任务。可采用教师课件或自制课件，选派一位或多位同学上台讲授，其他小组的同学可提问或补充遗漏点。教师组织和引导整个过程，要特别注意知识在日常生活中的应用、师生及学生间的互动情况、查缺补漏、总结和强化学习成果。

（2）通过网络教学平台穿插组织一些主题讨论、学生在线参与。生命的化学基础、细胞的结构、遗传规律等内容在高中已非常熟悉，课上可不做详细解释，而是通过设置小问题组织学生讨论。

（3）每一模块的教学内容完成后可安排案例阅读和分析，围绕阅读问题展开开放性的讨论，在综合小组各成员的见解和观点后，每组作最终阐述。大一上学期，学生的公共基础课如大学英语、高等数学、思想政治类等课程已占用较多时间，而案例在阅读时需要查阅文献资料，为避免因感觉有负担反而无法实现预期效果的情况出现，仅精选与课堂学习有关联的二个案例“细胞器和人类疾病—溶酶体和TaySachs病”“自然选择中的权衡—亚马孙雨林Mytailisgorgeous：非常长的彩色尾羽和粗短的褐色尾羽”分别在细胞结构和生物进化中进行。在准备案例时，教师需要认真设计阅读问题，使其既可引导学生的阅读，也能引发学生的思考。同时教师还要教会学生如何获取资料信息，开拓学生的思路，指导团队协作的方式等。

（4）实例教学。在学期初让学生种植小植物，不仅可以美化宿舍，还可以让学生从种子阶段开始观察记录植物的生长过程，期末带实物展示并做PPT汇报，包括植物的结构、营养生长、繁殖、调控等方面。

多种形式的教学方法可极大地活跃课堂气氛，增强师生、同学间的互动，学生的注意力相对集中，思维活跃，对知识点的接受度也较高，教师在课堂上可视情况灵活运用。

3.课后。

在每一模块的学习后，教师可引导学生对知识点进行梳理，学生可根据自己的喜好，采用图、表格等形式归纳总结，不仅可以及时复习巩固知识，还可培养学生的综合素质，提高学生分析解决问题的能力。另外，教师也可随时在“学习通”上进行课后答疑，上传分享相关学习资料、精彩视频等。

（三）完善考评体系

按照OBE要求对教学进行评价，将评价重点放在学习过程上，把能力指标细化作为评价标准，如表4的教学活动测评表。由于考核的时间多不固定，贯穿在整个教学过程的始终，能督促学生的日常学习，避免期末临时抱佛脚、知识掌握不扎实等问题；同时也可以随时反馈教师的课堂教学情况，有利于课程教学的持续改进。

表4普通生物学的部分测评项目

学生的最终总评成绩由出勤率、课前作业、课堂提问、案例讨论、课堂演讲、手机APP小测、实验、期末考试等环节设置相应的权重给出，考查学生的综合素质。根据学生的学习成果评价出的成绩，能科学地评价和反馈教学效果，公平公正地对待每位学生，同时也充分调动了学生的学习积极性。

三、结语

成果导向教育是本科院校教学改革的主流，普通生物学初步尝试以学生为主体、成果为导向的教学方法取得了较好的效果，极大地激发了学生学习的自主性，在教师引导的合作学习、案例讨论中，团队协作和口头沟通、表达能力得到大幅提升，学习成果目标达成情况较好，期末成绩优良，更好地激发了学生对生命科学的兴趣和热爱，为后续专业课程的学习打下坚实的基础。

当然，从传统教学到成果导向教学的转变，不可能一蹴而就，在有限的时间内完成繁杂的教学内容难度较大，因此在吸收传统教学长处的基础上，成果导向教学的探索仍需持续推进，不断提升教学能力，既发挥教师的启发、引导、监控和组织作用，又充分调动学生学习的主动性，锻炼学生的实践能力，积极挖掘学生的学习潜能，真正实现以学生学习成果为导向的课程教学。

参考文献:

[1]申天恩,斯蒂文·洛克.论成果导向的教育理念[J].高校教育管理,2016,10(5):47-51.

[2]王贵成,夏玉颜,蔡锦超.成果导向教育模式及其借鉴[J].当代教育论坛,2009,(12):17-19.

[3]颜兵兵,殷宝麟,郭士清.以目标与能力驱动为导向的课程构建方法[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2017,30(03):69-73.

[4]李江霞.EC2000实施效果透视美国院校工程教育改革[J].理工高教研究,2008,27(4):82-85.

[5]李志义.解析工程教育专业认证的学生中心理念[J].中国高等教育,2014,(21):19-22.

[6]李志义,朱泓,刘志军,等.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J].高等工程教育研究,2014,(2):29-34+70.

王铮敏.普通生物学的成果导向教学改革初探[J].教育教学论坛,2020(22):221-224.

基金:2019年三明学院资源与化工学院卓越工程师人才培养计划专项-教育教学研究与改革项目开放基金项目(编号:ZYGCS19880572).