2014年教育部印发《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》），《意见》中首次说明教育部将提出学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。2016年，《中国学生发展核心素养》总体框架正式颁布，主要包括文化基础、自主发展、社会参与三大方面，人文底蕴、学会学习、实践创新等六大素养，它着眼于全面发展的人，是上述所提及的必备品格与关键能力的集中体现。提出之时，便受到了教育各界的广泛关注，大家在欣喜教育改革迈出坚实一步的同时，质疑与忧虑的声音也不绝于耳。其中，如何将核心素养落实于课堂教学成为教育实践工作者亟待解决的一大难题。课堂教学囊括着教学目标的制定生成、教学内容的选择处理、教学方法的适切运用、教学评价的多元创新。因此，本文将围绕这四个方面提出核心素养落实于课堂教学的具体措施，旨在为教育实践工作者提供教学参考，推动核心素养落地、生根，并静待其开花结果。

一、教学目标：有效融合，核心素养应成为制定的参考与指向

教学目标是课堂教学的基本要素，同时是课堂教学实施的方向指南。布鲁姆认为“目标是预期的结果。”那么教学目标便是对教学结果的预期，这种预期常常表现为对学生认知表现变化的预期、行为表现变化的预期、情感态度与人文道德表现变化的预期等等。而我国所发布的“中国学生发展核心素养”是关于完整的人的培养目标，从一定程度上可以看作是对发展中的学生实现全面发展的人的综合预期。由此可以看出，学生发展核心素养是漫漫教育长途中所要到达的理想终点，而教学目标是抵达终点的重要系统分支。故教学目标的制定应将核心素养视为参考，同时核心素养也应成为教学目标背后的终极指向。

1．以学科素养为载体，扎实推进目标达成

学生发展核心素养是关于人的培养的宏观目标，具有一定的抽象性与高度的概括性，这样的抽象性与概括性便成为教育工作者在教学实践中无法将其落实的一大困因。2018年，教育部印发《普通高中课程方案（2017版）》及各学科课程标准，此次课程方案与课程标准与之前文件相较而言最大的不同在于凝练出各学科核心素养。学科核心素养是在核心素养指导下，基于学科性质与任务所提出的具有学科特色的素养。它既是一门学科对核心素养发展的贡献体现，又蕴含着学科独特的育人价值，不仅明确了学生学习该门课程后所应形成的必备品格与关键能力，也是教师将核心素养落地生根的途径与抓手。有研究者指出，任何学科都有其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献[1]，学科核心素养是学科课程的总体目标，是学科课程组织、实施、评价所要遵循的目标体系[2]（见图1）。因此，教师应该牢牢把握学科素养的本质，实现学科素养与教学目标的对接，将核心素养介入到教学目标设计当中，从而全面指导课堂教学活动。

图1核心素养与学科核心素养间的关系阐释

教师需实现学科素养在教学目标中的文本落实，即明确教学目标所表现出的或者所暗含的素养指向。如语文学科素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。语言建构方面，可将教学目标落实在通过真实的语言实践活动积累丰富的语言材料与经验。思维发展方面，可将教学目标落实在通过评价鉴赏语言文字或人物形象表达直觉体验，发展批判思维、逻辑思维等，形成自己对语言文字的理解与认识。审美鉴赏方面，可将教学目标落实在语言表达美的鉴赏、情感含蓄美抑或奔放美的鉴赏、人物塑造鲜活美的鉴赏，以此实现对祖国语言文字的美感体验，形成自身对美的感悟与创意表达的兴趣。文化理解方面，可将教学目标落实在通过文字的音形义或文化差异来理解文化、认同文化、传播文化。

2．行为取向目标设计，运用动词融合素养

核心素养相较于教学目标而言，是上位概念，具有相当的抽象性与高度的概括性，因此在进行教学目标设计时需要将核心素养进行一定程度的拆解，将其转化为与上位相匹配对应的下位素养，即上位素养中所包含的基本点与其内涵的解释或表现。我国学生发展核心素养总体内容可以概括为3个方面，6大素养，18个基本点，从大方面到基本点，内涵逐渐清晰。18个基本点中大范围囊括了义务教育阶段学生所应具备的必备品格与关键能力，是教学设计中知识、能力、情感态度价值观的集中体现。教师在设计教学目标前应熟知18个基本点所蕴含的基本内涵，经过学习与探索可以发现，对于基本能力的解释，大部分以动词进行描述。如在批判质疑能力上作如下内涵解释：具有问题意识；能独立思考，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。“理解”“掌握”“获取”“识别”这类动词出现频率极高，教师可将此类动词迁移到教学目标的表述中，进行教学目标与核心素养的对应与融合。

上述用动词表述行为目标的做法可归属到行为取向的目标设计当中，行为取向的教学目标是对学生学习结果的期待，重在落实在学生的学习行为与学习结果上。美国心理学家马杰提出表述行为目标的四个要素：谁（学习者）；做什么（要求的行为）；做到什么程度（即可接受的行为标准）；在什么条件下（行为发生的条件，如环境等因素）[3]。在“做什么”这一要素中通常以行为动词进行表述，通常有：比较、分析、归纳、列举、辨识、赏析等，视具体学科而定，以地理学科为例，行为条件有“阅读地图”“通过示意图”“运用实例”等，行为标准一般为“完全正确”或“写出两种方案”等[4]。

同样可以用此种方式对素养进行描述，如对于“理性思维”这一具体素养，可以表述为“运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为”等，落实到具体学科中应结合学科的具体特性进行灵活的替换表述。如在数学学科中，运用逻辑推理的思维方式解决书本上与实际生活中的数学问题。再如，地理教师以地理核心素养的“综合思维”为依托，以行为取向设计教学目标，“学生运用地图归纳世界洋流分布的规律。”“观察世界气候，学生能在两分钟内说出世界季风气候的分布。”[5]值得注意的是，在以行为目标表述融合核心素养时需秉持灵活处理的原则，避免过分具体与对应，造成核心素养分裂。

3．不受限于三维目标，注重目标的生成性

我国教学目标经历了从双基至三维的历史洪流，传统的双基目标以学科知识体系为核心，严格遵循学科知识的内在逻辑，如代表语文学科知识的八字宪法———字词句篇语修逻文与其知识衍生出的阅读训练、写作训练。双基教学目标完美地诠释了知识本位的倾向，重视传授学科知识与技能，对于学生系统地学习学科知识有一定的益处，但学生的思维能力与情感态度等综合性能力受到了一定程度的限制，造成学习状态机械化、学习思维僵硬化、学习眼界书本化。伴随着教育改革的进行，人们逐渐意识到双基目标所存在的弊端，一系列文件的颁布实现了从双基目标到三维目标的转变，基于教育任务，考虑学生需求，从“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”三个维度出发，设计教学目标。与双基目标相比，三维目标既保留了对它的继承，又实现了对它的超越。但在三维目标被实践的过程中问题也随之出现：三维目标只是提法创新而已，实则不具有任何实质性变化；三维目标模式过于固化，使教师在制定教学目标时受到束缚；三维目标过于割裂与分化，看不到整体性等等。

无论是双基目标、三维目标抑或是今天所提倡的核心素养，它们都是特定历史背景赋予教育的时代意蕴，随着新理念的不断介入，教学目标的形态必然会发生一次次的重塑与改变，因而我们需承担时代所赋予我们的历史责任，不必陷入目标名称说法的纠纷之中，更不必拘泥于任何一种固定模式的表达。需要认清的是目标提法背后的本质，找出其共性与差异性，在设计时以寻求最合适贴切的融合方式，分清主次，不强求“圆满”，同时牢牢把握住教学过程中最珍贵的生成。

首先，分析学习者需要。教学的一切指向学生，应以学生为本位，尊重学生。教师在进行教学设计时应基于学生的身心发展特点并根据平时所积攒的对学生的了解充分考虑学习者的需要，可从学生已有的知识结构、学生的学习习惯与思维方式、学生的能力水平与最近发展区来分析学习者的需要。当然还可根据人工智能、大数据技术支持下的反馈平台与系统，了解学生内隐的情绪特征等。确定学习者需要实质上是尊重学习者个性的过程，也是学习者自由选择的过程。即便教师对儿童提供帮助，也是对儿童的发展需要进行引导，上升为学生自觉需要的过程，而非不顾儿童选择强加成人意志的过程[6]。其次，重视目标在课堂中的生成性，及时把握。在目标落实过程中，教师要有意识地挖掘隐藏在教学实践中的可生成目标。如教师在进行语文《西门豹治邺》一课教学时，将教学目标侧重于学生复述能力的训练，但在围绕目标所开展的教学活动中，学生不自觉地通过复述自我总结出西门豹的人物形象，并用成语进行描述，于是授课教师便牢牢抓住教学中的额外收获，引导学生进行人物评价，帮助学生提炼出学生心中“只可意会不可言传”的词语，在一定程度上训练了学生的总结、归纳与概括能力。

二、教学内容：要素整合，紧密围绕必备品格与关键能力

教学内容是教与学相互作用过程中传递的信息。在素养本位的今天，教学内容已逐渐倾向于整合化、广义化。整合化体现的是打破学科内容之间的界限，围绕主题进行学科内容之间的有序整合；广义化体现的是打破教学仅发生在课堂空间与时间的限制，依托社会，紧密联系生活。

1．实现内容要素整合，打破碎片总体规划

核心素养的表述超越于具体的学科知识与能力，是众多学科教学践行的终极指向，同时学科教学是实现终极指向的载体与分支途径。“任何一门学科的教学都承担着发展学生核心素养的任务”[7]即便它们的任务不尽相同，在具体的指向上各有侧重，但却也真实地存在交叉点与共通点。如“责任担当”这一素养。语文教学内容的种种人物事迹可引导学生体会责任担当的具体表现，理化等教学内容的先进技术贡献可拓展责任担当的外延，综合实践活动内容的参与体验可切身实践责任担当。故某一素养并不单一地由某一具体学科承担，教学时应抓住内容之间的重合点进行整合，把握跨学科之间的知识统整，打破学科间有界限的碎片教学，助力学生发展核心素养。

首先，进行学科之间的内容要素整合。抓住学科之间的共通概念，共通概念指的是超越学科界限，遍布多领域的主题。其本质特征在于具有跨学科性。因此，教师在进行教学内容整合时应思考学科之间的共通概念，并以此为基础寻找合适的主题进行跨学科要素整合。这便要求教师不仅熟知本学科的专业知识，更要对其他学科知识有一定的掌握，及时转变至跨学科统整知识的思维方式，或寻求教师间的共同合作。

其次，进行学科内部的单元教学内容整合。目前以主题（或称话题、专题）组织单元是我国各版教科书内容设计与编排的共同取向[8]。但这里所提及的进行学科内部的单元整合并非按照教科书内部的单元设计。小学语文教科书的单元设计通常以某一人文主题或语文要素进行单元组织，单元内部常常由多篇课文构成。教师在进行单元教学内容整合时，可突破按书执行的常规化操作，真正做到用教材教，而非教教材，帮助学生建构知识，而非传递知识。教师可根据培育某一核心素养或某一学科核心素养的指向，进行单元内容重组。不受教材内部内容的束缚，可根据需要从外部挑选适合的信息资料，构建有特色的学科单元内容。

2．依托社会生活世界，借助内容助学生发展

首先，学生的发展具有不完整性。学龄时代是个体最为灿烂与幸福的一段时光，无论是个体的身体发展抑或是心理发展，个体的一切时刻不停地发生着变化，也正是这种不完整性使得学生在发展上具有无限可能。其次，学生的发展充满着未知性。学生是一个个鲜活的个体，具有自主能动性，有着属于自己认同的价值观与不同特性，同时也会受到外界环境的影响，因此在发展中充满着太多的未知性。课堂教学承担着促进学生朝着美好方向发展的重任，美好方向的终点便是素养的集合地，教师可从学生熟知的生活世界出发，使学生能够更好地适应生活、参与社会发展。

知识不应是冰冷的，亦是有温度的，这温度来源于人在传递知识时所赋予的情感与经验，来源于人在传递知识时所联系的生活与世界。同样，教学内容也是有温度的，它不仅来源于理性的科学世界，更来源于感性的生活世界。教师应将教学内容植入到学生的生活世界和生命世界中，建立知识与生命、生活、社会间的联系，在联系中真实地理解社会生存与终身学习间的关系与意义，发展学生的真实性学力，使学生认识到真实的学习不仅发生在课堂中，学习的内容也不仅局限于教师给予的教学内容，它不与生活绝缘，不与社会隔离，发生在一切可能的地方。“基于核心素养的课堂改革，其实践本质是在建构接近生活的课堂时，引导学生学会利用相关知识和技能分析、解决现实问题，从书斋中的学生变为社会中的准学生，并有意识地提高未来社会的生存力与发展力，成为未来社会的创新主体。”[9]依托社会生活世界寻找信息，进一步完善、充实、拓宽教学内容，建立内容与学习者之间的亲切感，更助于学生放眼看世界，为适应社会、融入社会、为未来的完满生活做准备。

三、教学方法：精准适切，讲求多样化，追求成效化

教学方法是实现教学目标的手段，是辅助教学内容的工具。教学方法的使用既要精准合适，利用现代教学所提供的技术支持；又要追求成效，深刻把握教学方法的内涵，明确采用该方法的不可替代性，预计利用该方法后所能取得的教学效果，这也是选择教学方法的两大因素。

1．深度教学，实现意义式理解

深度教学这一提法来源于学生的深度学习，同时是深度教学理念在课堂教学实践中的具体表现。它与工具教学、浅层教学相对，是对教学教育性与发展性的呼吁。深度教学是指“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一。”[10]必须要做出说明的是深度教学并不是加深教学内容的深度，使知识看起来深不可测，难度异常；更不是无限地拓宽教学内容的广度，造成知识的无限汇集。它不以书本上显性知识的获取为目的，而是通过对知识符号内在逻辑、意义的理解来完成学生对知识的深度学习。深度教学的背后实则蕴含了学生发展意义的解读，点明了学生成长的侧重。

教师要明确深度教学的重要意义，有助于在课堂中更好地实施深度教学。深度教学侧重于意义教学，帮助学生实现意义式理解，这里的意义式理解主要有两层含义：一在于深刻理解所学知识的意义。教师需实现对知识的层次性解读，理解知识的背景、内部的逻辑、背后的思想，通过这样的解读，实现从理解知识表征的形式与规律到理解知识存在的意义与价值，“挖掘知识多凝结的思想要素、智慧成分与德性涵养”[11]，而非仅仅停留在知识的符号躯壳之中，这样才能够实现深度教学。二在于建立学生对学习意义的理解。个体通过意义建立与周围客观世界的联系，意义存在于生活中，理所当然地也在学习里。但并非所有的个体都能自主构建、觉醒学习的意义，意义通过自我评判、自我审视得以建构，没有感悟、没有沉思，意义不会被意识，意义感的缺失会导致主动性的丧失[12]。“学习的意义感是学生对学习内容、学习过程和学习活动方式在价值识别、价值评判和价值确认的基础上产生的一种积极的意义体悟和意识过程。”[12]只有建立、获得了学习的意义感才能使学生从根本上积极地自主学习，在思维、情感与行为上表现出更多的参与性。

2．创设情境，增强沉浸式体验

落实核心素养的情境教学应以生活为来源，以情感为驱动，以体验为途径，以思维为核心。学生的认知与生活密不可分，通过联系生活进行情境创设可增强学生的熟悉感与亲密感，进而使学生对学习产生积极的情感，“情感一旦发挥积极作用，将会促进学生各方面的发展。”[13]同时，情境的创设需要以活动为载体，不仅使学生在熟悉的情境中运用经验，更能从活动中进行沉浸的体验进而积攒更多的经验。沉浸式体验较普通体验相比，多的是对学习活动更加积极的投入以及对知识从产生至应用的渐进沉浸。创设情境的教学有助于把外界知识与个人已有经验建立一定的关联，从而使参与学习活动的行为更主动、情感更饱满、思维更活跃、意志更坚定，在沉浸活动的过程中形成自主探究的意识，获得深刻的体验，思维得到有效的训练。创设情境的教学也应注意在情境中带领学生探索知识的产生、知识的内部逻辑和知识的应用，在探索过程中捋清知识的整体脉络，与知识进行对话，建立新旧知识之间的关联，完成新知识的个性加工，形成个人的学习体验与学习策略。

3．项目学习，提升自主学习能力

项目学习在国外称为“ProjectBasedLearning”，直译为基于项目的学习。美国巴克（Buck）教育研究所将“项目学习”归属到系统的教学方法中，将其视作以课程标准为核心，是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程[14]。由此可以看出，项目学习所具备的三大特点，即问题驱动、合作探究和注重过程。三大特点指向了教与学相互作用过程中的两大主体，突出了学生本位。一方面，教师遵从课程标准，结合学生的已有经验，考虑学生的发展需要确定主题，进行问题设计、目标设计、活动设计，学生在活动中进行积极的合作、探索以解决问题。另一方面，教师与学生组成学习合作共同体，以课程标准为重要参考，共同设计项目学习中的主题问题、目标及活动，在整个过程中，不仅有学生之间的相互合作探究，更有学生与教师之间的引导合作，进而完成项目。值得注意的是，问题的选择除去要参照顶层的文件规定外，学生真实的兴趣点与困惑点应成为问题内容的重要参考，考虑学生的内在需要，这样的项目学习才具有真实的意义。

项目学习有助于学生科学精神与人文精神的共生。经历整个项目学习的参与，便能够真实体验观察现象—寻找共通—提出假设—形成理论的归纳法或验证理论的演绎法，学生能够掌握科学研究的基本思路与方法，在众多方法中掌握适合自己的学习方法，形成科学严谨的认知态度，多角度、辩证地看待分析问题，在项目之中促进理性思维与批判质疑意识的形成。同时合作还原知识的产生过程，能够提高学生的认知能力，促进间接经验到直接经验的转化，在脑海中留下知识的印记，便于日后迁移与应用。项目学习需要学生与他人之间的合作，在经历项目学习后，能够强化与他人合作的意识，在之后的学习中有意识地建立与他人的合作。在合作中，学会倾听，在思考后提出自己的态度与观点。意识到团队的重要性，对合作中的人、事、物等秉持开放包容的态度，根据现实情况制定适宜的解决方案，使行动具备充足的准备。

四、教学评价：多元保持，利用评价结果促进全面发展

教学评价在教育改革的过程中，经历了从单一走向多元的变化。传统教学评价方式单一，通常以标准化的测验为主，侧重学生在纸笔测试中的分数达成，主要考察的是学生对于所学知识的记忆程度与应用情况，注重评价的结果，对行为、情感等方面存在一定程度的忽略。渐渐地，人们意识到传统评价的弊端，故所采用的评价类型逐渐走向综合，朝着多元化取向发展。如形成性评价、持续性评价、发展性评价等，与传统评价最大的不同在于它们更加关注过程与后续发展，而非当下所呈现的结果。故教师要正确认清评价的意义所在，明确意义后选择多种评价结合的方式，对学生同时也对教学质量进行较为客观且综合的评价。

1．正确认识评价意义，合理运用评价结果

指向学生核心素养的评价，人人都有评价的权利。在教学评价中，评价主体可以是教师、学生、家长、同学，包括所有了解学生真实状态的重要他人。摒弃仅仅对学生学习结果的评价，更加注重学生的自评与外界的互评（互动评价）。明确评价的根本意义在于促进学生的发展，为教师教学提供反馈。除教师自身要明确评价的意义，更要引导学生正确地认识评价的积极意义，在对自身进行真实评价的过程中切实体验何为诚信，何为担当。使学生明确评价并不是为了区分学生的好坏程度，将其进行优劣等级划分，而是通过评价寻找问题所在，利用评价解决问题，助其良好发展。

2．保持评价的多元化，积极争取样态创新

教学评价的多元化包括教学价值的多元、评价标准的多元、评价主体的多元以及评价方法的多元等[3]。这种面向多元的理念要求在评价过程中实现不同评价价值体系的开放，不同评价标准在实践中的反馈交流，不同评价主体间的对话与沟通，不同评价方法的借鉴与样态创新。

评价是一种综合和分析，是定性与定量的统一，既要用实验、调查、观察的方法获取客观资料，又要用推理统计的方法做出判断。在过程性评价中注重收集能够反馈学生行为过程、学习过程、情感过程的材料，观察与关注学生的过程性表现，获得学生认知、思维、情感发展的真实性信息。在发展性评价中注意关注学生的个性发展、学生个性心理的发展、整体精神面貌的发展、情感意志方面的发展，利用档案袋评价法、成长记录表、表现评价法等描述与记录学生成长过程中的点滴变化。此外，还要拓宽评价视野，积极借鉴国外的教学评价方式，结合本土实际情况，进行合理适宜的调整与修改，或设计与我国学生发展核心素养项目相对应性的评价方式，以核心素养为出发点与归宿点进行评价机制或方式的建构，确保在真实的操作与实践中进行素养的评价。

参考文献：

[1]石鸥.核心素养的课程与教学价值[J].华东师范大学学报(教育科学版),2016,34(1):9-11.

[2]曹宝龙.基于素养发展的课堂教学目标体系[J].课程·教材·教法,2018,38(1):49-53.

[3]陈旭远.课程与教学论[M].北京:高等教育出版社.2012.

[4]董乔生,张建国.地理教学要素及其"最优化"[]､中学地理教学参考,2016(22):21-23.

[5]董乔生,张建国.基于核心素养的地理课程与教学目标表述[J].教育理论与实践,2018,38(2):36-38.

文章来源：黄一帆.教育本质观视角下课堂消极沉默现象之审思[J].现代中小学教育,2021(09):23-27.