在教育高质量发展的背景下，学前教育的高质量发展呼唤建设科学适宜的学前教育质量评价工具体系。从2001年教育部印发的《幼儿园教育指导纲要(试行)》到2016年新修订的《幼儿园工作规程》,再到2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》、2021年教育部等九部门印发的《“十四五”学前教育发展提升行动计划》,以及2022年2月教育部印发的《幼儿园保育教育质量评估指南》,这些政策均在不同程度上强调评估的重要性，并在评价内容和评估方式上注重科学评估，旨在引导各地建立科学的幼儿园保育教育质量评估体系。通过国家政策文件精神可以看出，国家对学前教育事业的指导逐渐由宏观方向深入到学前教育发展的细节，这也反映出通过高质量、增值性评价为幼儿提供高质量的幼儿园教育已成为政府及社会的共同诉求。

目前，对幼儿园教育活动质量评价的研究主要聚焦于幼儿园教学活动、游戏活动、生活活动等方面，其中评价的活动对象所涉及的内容涵盖了集体教学活动、五大领域活动、区角活动等，而相关的研究主题则包括教师评价行为、评价指标体系的建构、农村幼儿园教学活动评价、评价要素、评价标准等方面，对幼儿园区域活动的评价研究则多数集中在质量评价指标体系的建构、评价的转变及评价环节的探究等方面。近年来有研究从质量监测的视角对幼儿学习与发展质量评价的问题与出路进行探讨[1]。在具体的区域活动评价研究方面，目前的研究主要包括：探讨如何构建幼儿园区域活动的质量评价体系并初步应用[2],从幼儿视角探究幼儿园区域活动评价环节[3],对幼儿园区域活动评价的转变进行深入分析[4]等。从活动场所的角度看，现在被广泛接纳的关于区域活动范围的观点认为，区域活动所涉范围主要包括学习中心、活动区、学习区角落和领域等不同阶段的活动场所。可见，目前的研究领域尽管涉及部分区域活动的评价，但对整体区域活动的评估仍未形成一个较为系统化的研究框架。从另一个层面来看，尽管目前研究对幼儿园活动质量评价进行了积极的探索，对评价的指标体系构建等一系列问题及对评价的步骤和转向都进行了一定的研究，但仍未形成全面而系统的评价理论体系，缺乏对幼儿园区域活动系统评价方法的挖掘。而CIPP模型在幼儿园区域活动评价中的应用，则正好从某些方面可以弥补这种缺憾。

CIPP(Context, Input, Process, Product四词的首字母缩略)模型是由美国著名教育评价家D·L·斯塔弗尔比姆(D.L.Stufflebeam)等人提出的，是一种以决策为导向的评价模式。这一模型认为教学中评价的必要性并不局限于对教学是否能达到目标的评判，而是要从广义上加以审视。评价的最终目的不是为了验证成果，而在于对项目进行有效的控制与改善[5]。CIPP评价模型由四项评估活动组成，分别为计划决策、组织决策、事实决策、再循环决策。这四项评估活动对应的背景评价、输入评价、过程评价及成果评价为四种评价方式。由此，CIPP模型可分为四个层次。CIPP评价模型作为一种不断传递信息的程序，可用于提高整个系统的质量。CIPP评价模型的应用主要针对目标的实现和项目的评价，突出评价应为决策制定和改善提供支持，以便对教育问题进行更全面、更深入的评估。CIPP评价模型不仅强调对结果的评价，而且还强调过程评价，因此具有现实意义，有着较为广泛的用途。CIPP评价模型以其简便易行、实用性和可操作性强的特点，为高等职业教育、中小学和幼儿园课程质量评估提供了明确的实践路径[6]。因此，通过运用CIPP评价理论框架对区域活动评价的问题进行梳理，有利于让评价活动更为专业。在对幼儿园区域活动价值不断深入认识的情况下，探讨区域活动教育质量评价的策略，注重区域活动评价中可能出现的问题，可以为改进评价现状和提高区域活动教学质量提供指导。然而，目前关于幼儿园区域活动评价的研究较少，深入到其指标领域的研究更是稀缺。因此，研究科学的区域活动评价策略以保证区域活动质量发挥正确的导向作用，值得学界给予关注。

一、区域活动评价的价值

教育评价的研究有助于推动教育改革和发展，对完善教育管理和决策意义重大。当下世界各国都提倡提供高质量的学前教育公共服务。因此，学前教育评价作为评估学前教育发展程度的主要工具，其价值和意义不可低估。学前教育评价起始于以测验为主的教育测量，历经描述性评价、判断性评价及建构性评价，并在新时期呈现出融合和多样化的发展趋势。目前我国关于学前教育评价的研究仍处于探索阶段。在对学前教育评价领域的发展历史进行梳理和全面分析后，一些学者提出了学前教育评价实践的六大发展趋势：从评价目的来看，发展比评价更重要；在评价内容方面，更强调对多个视角的全面审视；从评价功能看，更注重评价为决策服务的功能；在评价方法方面，更强调定量和定性方法相结合；就评价程序而言，评价工作制度化将得到更深入的发展；在评价研究上，将更多关注评研结合和元评价的研究[7]。“区域活动评价”属于“学前教育评价”的范畴，因此遵循“教育评价”的基本原则。由此，聚焦到区域活动评价的价值具体包括以下三点。

(一)促进幼儿自主性的发展

在幼儿园教学活动中，评价是一项至关重要的指标。幼儿园的教学形式以生活、游戏和集体教学活动为主，而区域活动作为幼儿园教育的主要形式与途径，对幼儿身心健康的发展具有重要的价值。因此，对区域活动质量进行评价是推动幼儿园教师进一步重视和提升区域活动教育质量的重要手段。就其本质而言，评价是主体对客体是否符合其需要进行价值判断的活动。教育评价旨在对教育活动进行价值识别。在这一评估过程中，需要综合考虑促进学习者发展的多种可能性因素，包括但不限于教育中介、教育工作者等。同时也必须考虑反映学习者已获得的发展变化的实际因素。由于影响学习和发展的各种条件都具有不确定性，所以教育评价必须采用多种方法来综合评定。因此，对幼儿园的区域活动进行评价，旨在确定其对幼儿发展需求的满足程度，并将反映幼儿身心发展的行为纳入评价范围，以形成对区域活动整体价值的认知。

幼儿所处的生活与学习的环境对其自主学习具有重要意义。在区域活动中，幼儿在教师的引导和协助下，与教育环境中的人与物进行互动，以获取对个体发展有益的教育经验。因此，幼儿园必须重视对区域活动中幼儿自我评价的研究。幼儿是活动的主体，但由于其年龄尚小，活动的自由度并不完全随意，因此需要教师在一定的基础上进行恰当的评估，而这就需要幼儿园教师必须重视评价对幼儿自主性的影响。然而，在日常教学活动中，教师的大部分评价行为处于随机、即时的状态，缺乏与正式评价相比的计划性、具体性和系统性。这种“无序”的评价方式不利于促进幼儿全面和谐地发展。对幼儿的情感、认知和自我发展而言，评价是一种最贴近生活的真实写照，它直接涉及以上方面的发展。从某种意义上说，这些评价会对幼儿的人格发展产生重大影响，并确保幼儿在区域活动中获得最大限度的自主性和自由。因此适宜的区域活动评价能够向幼儿传递教师的态度和观点，让幼儿能够感受到教师的尊重，从而促进幼儿自主发展。

(二)促进教师专业发展

幼儿园教师的专业化发展主要体现在三个维度上：一是专业理念与师德的发展，二是基本专业知识的积累和增长，三是基本专业能力的成长。具体到区域活动上，由于区域活动的特性，若要组织有效的区域活动，则要求教师应该具备以下专业知识能力和理念：首先，在专业理念上，教师应该认识到幼儿在区域活动中的主体地位，设计活动应该站在幼儿的立场上来开展，特别是在环境的创设和布置上都应考虑幼儿的需要。另外，在具体活动的设计上应基于幼儿关键经验选择区域活动的内容，同时在活动的目标上应深刻认识到培养和发展幼儿自我学习能力的重要性。其次，在具体的专业知识上，教师应具备基础的幼儿教育心理知识，了解并能观察当前幼儿的心理发展需要，同时具备如何用环境促进幼儿发展的基本知识。再次，在具体的专业能力上，教师应具备科学的研究思维，诸如蹲点、扫描、追踪等观察和适当记录相关材料的基本技能。另外是投放环境材料的能力，同时还应该拥有依据幼儿素养发展来开展评估区域活动效果和价值的能力。

由于惯性使然，目前的区域活动仍然存在以教师为主体的问题。特别是刚入职的新手教师，在指导幼儿开展区域活动的专业能力、专业知识及理念上都比较欠缺，因此在区域活动的过程中，教师要通过反思来促进自身的专业发展，应该主动、持续地对教师本身的理念和行为开展反思，从反思理念的树立、发展反思能力的模式及反思活动的具体方法等方面来促进教师专业的发展[8]。由此可见，区域活动能促进教师在专业发展上形成良好的专业发展意识和专业发展行为，其评价更为教师专业自主发展提供现实动力与事实依据，促进教师不断反思与完善。

(三)提高幼儿园活动质量

对区域活动开展评价并不意味着活动结束，而是一个承上启下的新开始，因此评价不仅可以总结区域活动的效果，还可以了解幼儿的兴趣和特点，为以后的区域活动开展打下新的基础。当前对“区域活动”和“区域活动评价”价值的相关研究分别从活动本身质量及涉及主体进行剖析，多数研究认为区域活动评价的重要性体现在提高区域活动质量、增强教师的教学能力及让幼儿自主学习成为可能等方面，诸如从幼儿园区域活动质量评价实施方面指出活动评价是提升区域活动质量的重要保障，而科学评价则可以有效促进区域活动质量的改善等[9]。

区域活动是幼儿园一日生活中的重要组成部分，提高区域活动的质量不仅有利于幼儿的素质教育，更有利于幼儿的身心和谐发展。因此，区域活动的评价是否具有可信度和科学性，将对其质量产生至关重要的影响。近年来，我国政府高度重视幼儿教育事业，不断加大对幼教机构的投入力度。2010年国务院发布的《关于当前发展学前教育的若干意见》指出：“保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育。”由此可见，学前教育质量的发展是教育工作和社会关注的重点和焦点，越来越多的人对教育质量表示关注。在幼儿园的日常生活中，区域活动时间占据了相当大的比例，因此在游戏开展过程中必须更加重视评价的作用，充分发挥评价的发展性功能以促进区域活动质量提升。教师通过引导幼儿有意识地参与活动并对游戏环节中出现的问题进行评价提高幼儿的游戏水平，并解决幼儿在游戏过程中所遇到的困难。教师通过对幼儿进行评价能够及时了解幼儿的发展情况及进步程度，并以此为依据改进自己的教学行为。因此，就幼儿、教师和幼儿园三方共同利益的积极发展而言，评价不仅是一种促进区域活动质量提升的工具，更是一种促进学前教育发展的重要手段。

二、当前区域活动评价的困境

幼儿园区域活动受到了广泛的关注，社会也非常重视对幼儿园区域活动的评价，但当前评价仍存在诸多挑战。从当前对“区域活动”和“区域活动评价”领域的相关研究看，尽管研究的理论视角和学科基础不同，但相关研究都从评价目标的清晰度、评价内容是否丰富、评价的过程是否紧凑、评价的结果是否深刻等方面对活动评价存在的问题进行了阐述。当然，需要深刻认识到幼儿园区域活动评价所面临的困境，从而针对其中所存在的一些问题展开积极而全面的探究。概括起来，目前区域活动评价的困境体现在以下几个方面：

(一)评价目标模糊

以往关于“区域活动目标问题”的相关研究显示：首先，幼儿园区域活动存在的问题包括区域活动目标不明确、环境设置呈现两极化、教师对活动的指导缺乏规范性，并忽视了区域活动的评价。多数观点认为区域活动已成为幼儿园教育活动的重要组成部分，但在区域划分上仍按照学科领域进行，导致区域活动在目标、内容、操作方式、教师指导等方面呈现出明显的分科活动特征，各区域之间缺乏紧密的联系[10]。幼儿园区域活动评价的目的在于了解幼儿的身心发展状况，为其提供适当的指导和帮助。为了进行准确的评价，教师在活动过程中需要明确评价目标。然而，目前的区域活动评价存在一些问题，如评价目标模糊导致评价内容过于笼统，使评价无法充分发挥其原有的“提炼经验、总结方法、促进幼儿发展”的作用[11]。对幼儿的游戏评价，往往以“好不好玩”“热不热闹”“材料多不多”等为判断依据。如果游戏未达预期效果，就简单地判定为“不好”的游戏，并让幼儿停止参与活动。如果教师无法准确预测区域活动的实施流程和教学效果，不能制定出合理的流程和科学的布局，就会导致区域活动内容的随意性，影响活动的顺利开展，使活动目标偏离原有的轨道。幼儿园教育工作者要把握准确的评价目标，通过对幼儿可见的外在表现进行观察及运用评价以获取内在信息去激发幼儿的行为；通过了解幼儿的活动状况，确定区域活动的评价是为了让幼儿选择合适的游戏还是学习特定的游戏，幼儿从评价中是否获益。以上这些问题都需要幼儿园教育工作者进行深入研究和思考。

(二)评价内容单一

在研究幼儿核心素养提升的过程中，有学者注意到教师对区域活动的评价存在一些问题。通过对教师进行访谈，发现他们的评价往往基于个人经验，具有随意性和主观性，缺乏科学的评价工具、系统和严谨的评价技术[12]。此外，有研究从教师的视角出发，深入剖析幼儿园教师对评价内容认识不全面的问题，认为大多数教师的评价都是围绕幼儿的问题行为展开的，忽视了专业领域的评价，也忽略了幼儿的想法。这导致评价内容不清晰，无法有效地分析和评价幼儿的游戏行为等问题[13]。根据多元智能理论，每个人都具备八种独立而有机结合的智能，包括言语、音乐、推理、视觉、身体、自我认识、沟通和观察。教育应该从多个维度来看待个体的智力。区域活动评价的内容应包括知识技能、心理素质和能力成长。然而，许多教师主要关注活动的认知方面，评价区域活动主要集中在幼儿的作品上，过于强调幼儿的知识和能力发展，忽视了情绪、态度等非智力因素的评价和引导。这种方法直接违背了幼儿园教育的目标，也表明了教师对幼儿园区域活动的评价是片面的。如果没有适当的干预和指导，仅凭活动结果做出判断，将使区域活动评价偏离发展轨道，导致幼儿的游戏能力发展缓慢甚至停滞不前。教师应该对幼儿在各个领域应达到什么样的发展水平有基本的了解，以便发现问题并进行适当的干预。否则，评价将丧失意义。将精力集中在“幼儿做了什么”的问题上，并不能为幼儿建立“支持”。因此，仅仅关注区域活动是不够的，区域活动的目标不是让幼儿获取更多的知识，而是在自主游戏过程中培养幼儿学习兴趣和能力的发展。

(三)评价过程空泛

鉴于区域活动过程环节的重要性，现有研究对活动的过程性评价给予了关注。研究发现，幼儿园教师过程性评价素养的缺失不仅对幼儿的学习过程产生不利影响，也阻碍了教师自身评价素质的发展[14]。幼儿园区域活动的实施受到评价导向和质量监控的影响。教师在评价过程中扮演着关键角色，其评价素养的高低直接影响着过程评价是否能够达到提高教育教学质量的预期目标。与那些仅从幼儿身上收集各类信息并机械地进行评价的教师相比，善于了解幼儿学习状态并实时调整教学方案的教师更为优秀。区域活动评价中的问题通常源于三个方面：分析和自省、观察和参与、合作和讨论。在分析和自省方面，教师缺乏多角度评价区域活动的能力，因此无法向其他研究者和教师提供更多评价建议。在观察和参与方面，教师在游戏的认知、互动时机、游戏环境和材料标准等方面存在一定的认知缺陷。同时，教师在参与幼儿游戏时，往往忽视自身角色，成为游戏的主导者，导致区域活动变成了在教师高度控制下的游戏，缺乏对幼儿经验、需求和材料适宜性的正确评价。最后，集体讨论、分析和评价是合作与对话的关键环节，是教师了解评价效果和自我反思的直接途径。然而，某些幼儿园缺乏重视教师从不同观点、经验、背景、目标和能力水平等方面提出评价建议的意识。因此，区域活动评价不应仅局限于评价活动的效果和难度，而应为今后的教学决策提供指导，指出方向。

(四)评价结果浅显

根据教育部在2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》,幼儿园教育活动评价的主体、取向内容、手段和形式发生了积极的转变，这使得在教育活动中出现的消极影响逐渐得到改善，并对区域活动评价起到了积极的作用，这有利于提高区域活动的质量。

在幼儿园中，区域活动结束时的结果评价是一个必不可少的环节。区域活动评价的环节是教师与幼儿一起进行总结、分享和评价的过程。然而，在评价环节中常常出现重视结果而轻视过程的情况。教师在评价之前通常会重点选择对幼儿是否遵守规则和完成任务的情况进行评价，并根据评价结果进行相应的批评和表扬，主要强调对常规和行为习惯的规范。评价中经常出现类似于“你画得真棒”“你进步真大”等这样的话语，教师展示自己主观认为优秀的作品给幼儿看，却忽视了幼儿发展水平的差异。有些教师忽视幼儿的想法和体验，容易说出否定性的语言，例如“你怎么画了绿色的太阳”“你怎么画得东倒西歪的”。正是因为教师没有关注个别幼儿的进步，才常犯一些这样的错误，即给予幼儿一套固定且统一的标准，没有根据幼儿的个别特点进行因材施教，很少涉及帮助幼儿总结和提升在活动中获得的经验及解决活动中遇到的问题。此外，在这一评价环节中，评价主体通常以教师为主，幼儿则处于“缺席”状态，教师掌握评价的发言权，忽略了幼儿及家庭评价的主体地位。教师在进行评价时，除了因为主体单一化而导致评价结果过于肤浅外，还容易急于对所评价的结果下结论，导致评价结果不够全面。这样的评价语言和行为与幼儿发展性评价的理念背道而驰，使幼儿无法得到具体的指导和全面的成长，不利于幼儿身心全面和谐发展。

三、CIPP模型用于区域活动评价的适切性

幼儿园开展区域活动既符合幼儿爱玩的天性，又满足幼儿对自己动手体验的心理需要，为幼儿提供反复实践和自然建构思维的机会。在适宜的区域活动环境之中，幼儿可以根据自己的兴趣、需要和能力等因素，自主选择活动内容、场地、材料和同伴，按照自己的方式去探索、学习与发展。回顾以往的研究，发现目前对幼儿园区域活动的研究多聚焦于幼儿园区域活动中的问题与指导、幼儿教育等方面，而对区域活动评价的研究则相对较为匮乏[15]。本文以CIPP模型为基础，从幼儿园区域活动的目标、内容、过程及结果四个方面出发，探索出一套科学、系统、实用的幼儿园区域活动评价策略，以促进幼儿园区域活动评价的展开。对亟需幼儿园组织、整合和规划的区域活动，评价的首要目标在于发展和完善，更多地要考虑学前教育对象的独特性及幼儿园的发展在学前教育评价决策中的长远性和可行性。CIPP模型以决策导向、过程导向和持续改进为显著特征，全面反映各方的利益和需求，为研究区域活动质量评价体系的策略框架提供了积极的参考价值。

(一)决策导向适切教师履行评价与监管

幼儿园区域活动所具有的性质决定了教师对幼儿园教育评价工作的开展具有引导、协调和支持等重要功能。从整体上看，幼儿园的课程改革是围绕如何提高幼儿综合素养展开的，而区域活动正是体现这一理念的载体之一。在幼儿园教育实践中，区域活动已成为一种更贴近幼儿发展需求的教学组织形式，因其符合时代对个体素质培养的要求而备受关注并得到广泛应用。相较其他活动而言区域活动得到了幼儿园的更多支持，因此也受到了比一般活动更为严格的监督。CIPP模型的决策导向强调为教育决策提供有价值的信息，为管理者提供决策与改革依据，从而加强和贯彻教师的评价和监督职责。

(二)过程导向适切区域活动中保教质量评价的全程化

区域活动的评价形式一般是层次识别与横向评价，自上而下的最终评价是利用阶段性数据来实现确定的统一目标。CIPP模型注重收集和应用描述性数据，同时强调过程质量的重要性。该模型将定性指标量化后形成一个具有明确目的指向和具体标准的指标体系，并通过对各层级间相互联系和相互作用关系的分析，为每个阶段提供相应的改进建议或措施。CIPP模型聚焦教育过程，强调了在保教实施过程中质量评价的全面性、反馈性和动态性要求，以确保教育质量的全面提升。

(三)改进功能适切幼儿园区域活动的改革与发展

CIPP模型强调了评价结果对主体自我控制和自我管理的强化作用，同时突出了自主自发性和提升发展潜力的重要性。它不仅可以对幼儿园开展的区域活动进行综合评定，而且还能通过反馈促进教师不断地改善自己的教学行为，从而实现“教”与“学”的统一。质量评价不再是简单的评价活动，而是有利于指导和激励幼儿园以评价为动力，建立持续提高教育质量的良性循环的发展性教育实践。

四、CIPP模式在区域活动评价中的应用策略

考虑CIPP模式在幼儿园区域活动评价中的适用性，根据幼儿园区域活动的特点和CIPP模式的要素来进行评价实施，可以从以下几个方面具体应用该模式：

(一)背景：明确评价目标，促进幼儿发展

运用CIPP模型对幼儿园区域活动进行评价，主要关注教育目标的合理性和客观性。背景评价是CIPP模型中最为重要的组成部分，它用以确定评价的对象和目标，确定满足需求所需的时间，诊断基本问题，判断提出的目标是否符合评价的需求。区域活动的目标并不是固定不变的，以往幼儿园区域活动目标仅停留在表面，随着社会发展和幼儿教育经验的积累，幼儿园区域活动目标更加强调幼儿在区域活动中的深度学习。由于幼儿的认知特征和逻辑成长顺序不同，教师在选择和设定学习目标时不仅要考虑幼儿的发展程度，还要考虑幼儿的兴趣和需求。要使区域活动的评价目的更科学、更有针对性，就必须考虑幼儿的游戏需求。这包括诊断该区域对材料的使用情况，是否需要补充甚至改进材料以满足幼儿的探索需求；诊断幼儿是否参与活动、是否配合同伴、是否完成计划、是否能正确珍惜并运用材料；诊断幼儿的作品或幼儿在游戏过程中的情况，是否正确评价幼儿作品等。因此，背景评价必须根据幼儿的发展需求不断变化和完善，根据幼儿的年龄特点和“最近发展区”理论，通过对区域活动目标的设定和内容的选择进行论证和评价，发展和完善游戏的顶层结构，使研究准备工作系统化。教师若要通过明确背景评价目标来促进幼儿发展，则需要根据幼儿身心发展的情况制定活动目标，以促进其更好地成长。

(二)输入：深入活动，推动评价内容的具体与多元化

完成背景评价后，下一步是进行输入评价，包括为各种可选择的方案和计划提供必要信息，识别和评定它们的优点。实质上，这是对方案和计划的可行性和有效性进行评价。同时，对教学目标、教学内容、教学过程、评价方法等方面进行多维度、多角度的评价，以检验目标和评价的准确性、内容选择的合理性及教学过程的科学性。输入评价能够帮助教师对活动设计做出客观决策，对区域活动的合理性和可行性做出客观判断，并为活动进行合理规划。所以在评价中，不能仅从表面进行观察，而是要分析背后的原因，挖掘其价值。例如，幼儿是否对游戏感兴趣，是否能专注于游戏，是否能遵守规则，是否能与同伴友好合作等，这些都可以成为评价活动的内容。此外，教师需要灵活变化，不能对所有幼儿进行相同内容的评价，而是要根据幼儿的身心发展特点进行多重评价，注重对幼儿体验的评价。在幼儿的体验基础上引导幼儿对游戏的理解，帮助幼儿整合、修正和提升体验，教师的行为应指向幼儿的具体行为。区域活动的评价内容不再局限于幼儿的作品和游戏成果，而是要使评价内容更具体化和多样化，以达到更全面的评价效果。为了推动区域活动教学与幼儿身心的发展，教师要正确理解评价区域活动的逻辑和意义，以促进游戏教学发展和幼儿的成长。

(三)过程：重视评价过程，完善教育决策

幼儿园教育作为个体终身发展的起点，具有启发性和发展性。对幼儿学习的评价应强调其发展的全面性、连续性和个体性，以幼儿的成长为首要和直接的目标。幼儿学习的评价过程不能使用单一的标准衡量，必须关注幼儿在学习过程中不断变化的学习状态和行为，以确定在何种程度上获得何种类型的发展。在CIPP评价模型中，过程评价的目的是在方案实施过程中确定或者预测程序设计，或是在方案实施的过程中发现不足之处，以便能够及时地改进。实施过程中的评价是多元的，为完善和优化区域活动评价提供事实依据。应采用相应的评价方法和手段来收集和记录幼儿在游戏中的时间和活动，并关注幼儿的参与情况及教师的干预指导。在教学过程评价中，要使幼儿获得更多的经验，不能简单地以对错来评判。应注重评价在区域活动中幼儿技能、情感和态度等各方面的表现，以促进幼儿的全面发展。此外，教师的干预指导对教师也提出要求，教师必须具备专业的知识和能力，正确评价幼儿的游戏行为，提高幼儿的综合能力。评价与活动实施应自然地结合，避免评价脱离实施过程。教师在评价过程中应准确把握评价的频率，不能因为幼儿的活动没有按照预期设计的方式进行而中断幼儿的活动，更不能让评价成为区域活动实施的障碍。只有这样，才可以更好地发挥出评价的作用。此外，教师应保持客观的评价态度，避免随意评价。评价回归到以促进幼儿发展为基本目标的原点，以促进幼儿发展的初衷为基础，才能更有价值。

(四)结果：搜集评价判断，为再评价服务

结果评价是对区域活动实施效果的评价，包括对结果的描述和判断。通过分析实施结果的有效性与预定目标之间的差距，评估游戏活动的达成程度，为下一次活动实施提供改进思路。在评价中，教师不应仅作为单一的评价主体，而应通过评价内容、方法、策略、环境等要素对幼儿探究动机的影响，确定预期目标是否实现，游戏活动计划是否能为幼儿提供有价值的体验，满足幼儿身心发展的需求。同时，教师应将自主权和活动的点评环节还给幼儿，尊重幼儿的意愿，引导幼儿从多个角度评价活动结果，鼓励幼儿以团队形式进行评价分享，促进幼儿在评价过程中的健康成长和发展。此外，幼儿园的教育评价应该包括多方参与、互相支持与合作，以确保评价的全面性和有效性。评价区域活动时，采用以幼儿为主体，其他评价人员为辅的评价模式，以多样化的判断方式收集信息，促进幼儿独立意识的培养和判断能力的提高，避免只从教师角度出发进行提问以致信息记录过于片面的问题。通过信息搜集，教师能够对观察到评价结果中的内容、途径与方法、策略与情境等评价要素进行评估，判断这些要素的评价目标是否与幼儿在区域活动中的发展需求相符，从而更好地决定是否继续、终止、修正或补充活动，并为下一次活动的实施提供关于效果的清晰记录，为再循环评价提供支持。

五、结语

幼儿是评价过程的核心，促进其发展既是评价活动的出发点，也是评价活动的归宿。作为幼儿园区域活动评价资源的重要提供者，幼儿园教师应具备收集活动情境中幼儿行为表达能力的信息，从而全面客观地反映幼儿实际发展水平，确保对幼儿发展评估的真实性。在评价中，教师应明确评价目标，全面而深入地开展区域活动，注重评价执行过程，从多方面收集对评价的判断。为了最大限度地发挥评价作用，教师应将CIPP模型的四个评价环节看作一个整体并贯穿区域活动始终，关注幼儿在活动中的活动体验和活动结果对幼儿的发展所带来的影响。只有充分发挥评价的作用，才能最大限度地体现区域活动的价值。为了发挥评价对区域活动的促进作用，需要建构一套完整的区域活动评价体系。本文通过深入探讨CIPP模型应用下的区域活动评价的策略，归纳和分析目前教师在区域活动中观察评价与指导能力方面存在的问题，重点梳理出基于CIPP模型的幼儿园教师区域活动评价的有效促进途径，提出能够促进幼儿园区域活动实施的新思路，以期优化幼儿园区域活动评价工作。

参考文献:

[1]熊艾莉,甘武,彭香萍.幼儿学习与发展质量评价的问题与出路:质量监测的视角[J].成都师范学院学报,2023,39(2):18-23.

[2]王萍,陈万针.幼儿园区域活动质量评价指标体系的构建与初步应用[J].学前教育研究,2022(12):55-74.

[3]王亚敏.幼儿视角下的幼儿园区域活动评价环节探讨[J].课程教育研究,2016(26):35.

[4]周圆,黄胜.试论新《纲要》下幼儿园区域活动评价的转变[J].现代教育科学,2015(4):56-58.

[5]苏锦丽,王丽云,郭昭佑,等译.北京:北京大学出版社,2007:324-367.

[6]王勇,薛芳,卢长娥.基于CIPP模型的中小学劳动教育课程实施质量评价体系构建[J].成都师范学院学报,2022(11):90-98.

[7]李琳.学前教育评价的历史发展轨迹及其未来发展趋势[J].幼儿教育,2012(30):42-47.

[8]高晓敏.幼儿园教师区域活动反思的实践路径[J].教育理论与实践,2021,41(20):37-39.

[9]吴双,邵小佩.论教育质量视角下的幼儿园区域活动开展[J].教师教育论坛,2016,29(10):38-42.

[10]顾丽梅.幼儿园区域活动:问题及发展趋势[J].教育探索,2016(5):54-57.

[11]甘雪涛.当前幼儿园区域活动评价存在的问题及其解决策略[J].教育导刊(下半月),2014(5):44-46.

[12]戈柔.聚焦素养提升的幼儿区域活动设计与实践探索[J].上海教育科研,2018(7):93-96.

[13]徐丽玲.室内区域活动中教师对幼儿评价的现状及对策[J].新疆教育学院学报,2022,38(1):80-85.

[14]张艳艳,吴玲.幼儿园教学中实施过程性评价探索[J].天津市教科院学报,2017(2):71-73.

[15]李嘉琦.我国幼儿园区域活动研究热点及发展趋势:基于CiteSpace可视化分析[J].教育观察,2019,8(34):15-17.

文章来源:黄晓雅,子华明.基于CIPP模型的幼儿园区域活动质量评价策略探析[J].成都师范学院学报,2023,39(08):82-89.