1、研究背景

随着我国高等教育“新工科、新医科、新农科、新文科”建设的推进,“专业+外语”的外语能力建设范式日渐成形,高校专门用途英语(ESP)教学如何适应国家战略发展需求已经成为大学外语教学改革的新课题(沈骑,曹新宇2019)。翻转课堂作为教学新模式和新理念,突破传统课堂的时空边界,变革传统教学流程,在国外外语教学中得到广泛应用(Hung2017),以翻转课堂为代表的混合式教学成为国际ESP研究的热点(Christopher2019;曹颖2017)。我国外语教学领域的翻转课堂研究主要关注大学英语课程教学,ESP课程的翻转课堂教学实践研究并未引起足够重视(钟玉琴2017;高频2018)。已有ESP课程研究多集中在课程设置(华裕涛2017;季佩英2017)、师资建设(李颖2016)、教学问题与对策(王丽娟2016;孙先洪等2017)等方面,“互联网+”背景下ESP课程翻转课堂混合式教学的实证研究较为少见。

鉴于此,本研究以公安院校普遍开设的ESP课程“公安专业英语”为个案,在分析教学现状的基础上构建了基于智慧教学平台的翻转课堂混合式教学模式,并对该教学模式的有效性进行评价探究,分析和总结翻转课堂混合式教学有效性的影响因素,以期形成具有可复制价值的ESP翻转课堂混合式教学模式和路径。

2、公安专业英语课程教学现状与模式构建

教育教学改革的实施与推进需以问题为导向。我们通过问卷调查方式调研了我国华东、华中、华南和东北地区的15所公安本科院校,发现当前公安专业英语课程教学存在以下共性问题:(1)公安专业英语课程大多采用“先教后学”模式,要求“新知必讲”,难以平衡课程教学的语言知识讲授和实践技能培养,学生无法将理论知识通过课堂实训内化为语言技能和职业技能,学生解决问题、分析评价等高阶能力培养缺失,与ESP课程强调的“实践和应用”定位相悖;(2)受限于课时少、教学内容多等因素,公安专业英语课程仍然主要采用“语法翻译”教学模式讲解语法和翻译篇章,无法根据学生的差异化表现因材施教。公安专业英语课程教学已经不能满足教育现代化和信息化的要求,课程挑战度低,学生学习效果不理想。

实施翻转课堂教学是公安专业英语课程教学突破现状、实现“变轨超车”和内涵式发展的有效手段。为了开展翻转课堂教学,我们根据Bloom的教育目标分类法(识记、理解、运用、分析、评价和创造),对公安专业英语课程中的共核教学内容进行归类,以“全面提高学生岗位工作能力”为目标,以“语言技能”为基础,以“岗位技能”为中心,以“职场活动”为情景,将课程分为初级兴趣驱动模块(识记和理解内容)、中级职业技能模块(运用和分析内容)和高级职业素养模块(评价和创造内容)3个模块共12个知识点组,制作了系列微课程视频,涵盖治安管理、出入境管理、案件管理、警营文化和国际警务合作等方面,形成了符合职业岗位要求、内在逻辑联系紧密的模块化课程内容体系。

在课程教学现状分析和教学内容模块化重组的基础上,我们构建了基于U校园智慧教学平台(以下简称“U校园平台”)的公安专业英语课程翻转课堂混合式教学模式。U校园平台在课前和课后向学生推送教学资源、作业和测试,在课中实现签到、随机提问、打分等互动交流。同时,教师能够监控学生的在线学习过程,答疑督学,激励增效。公安专业英语课程翻转课堂混合式教学模式的操作流程如图1所示,包括3个阶段。

图1基于U校园平台的公安专业英语课程翻转课堂混合式教学模式

第一阶段为课前线上自主学习(识记和理解内容模块)。教师通过U校园平台发布教学资源,基于“任务驱动、问题导向”原则设计“自主学习任务单”,内容涵盖学习指南、学习任务、学习困惑与建议、学习反思4个部分,让学生依“单”自学,发现和记录自己学习的疑难和困惑之处,通过合作完成小组作业,在与同伴的协商讨论中加深对知识的理解。

第二阶段为课中线上和线下内化探究(运用和分析内容模块)。课前学习阶段学生学习的是“碎片化”知识,课中的内化探究需要教师精心设计课堂教学活动和任务,把课堂节省下来的课前预习时间用于语言输出教学,师生共同商榷、探讨学习中的问题,通过教师引导示范和学生互动协作完成知识模块的系统构建。

第三阶段为课后线上拓展提升(评价和创造内容模块)。教师布置学以致用的模块拓展任务,上传到U校园平台,供学生学习评价和创造。学生完成个人和小组拓展任务,根据教师评价和小组互评建议修改作业并撰写学习评价反思报告,上传到U校园平台作为形成性评价的一部分。在此环节,学生将模块知识融会贯通,教师修改各小组的合作学习成果,量化学习效果,针对性地设计下一模块的教学方案。

公安专业英语课程借助U校园平台,将翻转课堂应用于混合式教学实践,形成了“课前自主学习—课中内化探究—课后拓展提升”教学流程的紧密闭环,实现了现代教育技术与课程的深度融合。公安专业英语课程翻转课堂混合式教学模式的有效性检验可结合传统课堂授课与在线学习教学效果评价体系(Tecedor&Perez2019),通过实证研究完成。

3、研究方法

以往的ESP教学研究将教学效果等同于学习成绩提高,忽略了教学效果的长效性和课程评价的系统性(如管恩京2018)。本研究持续一个学期共18个教学周,基于柯克帕特里克教学效果四层面评估模型(以下简称“柯氏评估模型”)(Kirkpatrick&Kirkpatrick2007),结合国内外混合式教学效果评价研究成果,通过定量与定性数据的三角互证,客观、科学评价基于U校园平台的ESP翻转课堂混合式教学实践。

3.1研究问题

本研究尝试解决以下问题:(1)公安专业英语翻转课堂混合式教学模式的有效性是否在评价各个层面得以体现?(2)翻转课堂混合式教学如何解决课程挑战度低、学生课堂参与度低、学习效率低、实践能力低等问题?

3.2研究对象

本研究以广东省某公安院校选修公安专业英语课程的70名三年级学生为对象。这些学生对公安专业英语课程具有内在学习动机,希望通过与同伴合作完成小组展示、主题研讨等学习任务和教学效果评价,参与涉外警务方向的深度学习。

3.3数据收集

柯氏评估模型包括4个层面:反应层(reaction)、学习层(learning)、行为层(behavior)和结果层(results)。第一层面是反应层,评价重点是改变或推动教学改革的内容,即学生的教学资源准备、教学活动参与行为等方面,主要通过U校园平台收集相关数据信息。

第二层面是学习层,评价学生在翻转课堂混合式学习后情感、策略和能力水平的变化。ESP课程应把全面提高学生的语言能力、学习策略水平、学习心理调适能力作为教学质量建设的基本目标。参考国内外相关研究,我们设计了《专业英语学习情感问卷》和《专业英语学习策略问卷》,收集学生的学习情感和学习策略数据。两份问卷均采用李克特三点量表形式,含有20题,用于学期初的前测和学期末的后测。前测和后测均使用同一份试卷,在课堂上15分钟内完成。我们还设计了《专业英语学习能力问卷》,在学期末调查学生对公安专业英语单项能力(公安业务知识、写作、口语交际、翻译、阅读、听力)及综合能力提高的认可度。

第三层面是行为层,体现学生参与新模式教学前后行为的改变程度。结合翻转课堂教学各环节的行为活动要点,我们设计了《专业英语翻转课堂教学活动调查问卷》,考察翻转课堂行为变量对不同英语水平学习者的影响。

第四层面是结果层,关注学生的课程整体评价、教学效果评价和学习结果对后续课程学习的影响。基于文献研究和行动研究,我们设计了包含3个维度共14个指标的《专业英语翻转课堂混合式教学结果层评价量表》,测量学生对翻转课堂教学模式的接受度和满意度。

为了确保数据收集量表的信度,我们对所有量表进行了试测,得到Cronbach’salpha系数介于0.835至0.906之间,说明所有量表的信度较高。柯氏评估模型采用U校园平台数据统计、问卷法、观察法和访谈法等多种方式针对不同层面开展评价,使用频数统计分析方法和相关系数显著性检验分析法处理和分析数据,实现公安专业英语翻转课堂混合式教学效果的综合评价。

4、结果与讨论

4.1反应层行为描述分析

教师创设教学情景、组织学生合作探究、增加互动等课程教学活动设计能否有效实施,取决于教师的教学经验,而U校园平台可有效监控学生参与教学活动的情况,提供量化数据。本研究中的学生参与教学活动行为的描述性统计情况如表1所示。

表1反应层学生行为的描述性统计结果

表1显示,学生对视频资源和非视频资源的倾向性表现出明显差异,超过92%(n=65)的学生学习了视频资源,而只有30%(n=21)的学生学完了全部非视频资源,且学生对非视频资源的学习呈现两极化现象(标准差=2.76)。由此可以推断,在翻转课堂混合式教学实践中,视频资源与非视频资源相比在调动学习主动性、提高学习效率、推动学习观念转变等方面起到更为重要的作用。

翻转课堂教学要求学生具备较强的自主学习能力和自我管控能力。超过95%(n=67)的学生能根据自主学习任务单中的要求完成任务并将其提交至U校园平台。自主学习任务单扮演了翻转课堂教学的课前“组织者”和“导航员”角色,学生不仅可以有针对性地学习,还可以带着明确的问题走进课堂,便于教师有针对性地组织课中教学活动和任务。

课中移动端签到、小组展示、投票评分、情景模拟以及课后撰写学习反思等活动基于“输出驱动”理念设计,有助于学生发挥主观能动性,开展探究式学习。但是,部分学生参与移动端答题(总分8分,平均分3.29)和主题讨论(总分9分,平均分3.13)活动较少,需要教师在教学评价中设置相关项目以提高学生的参与度。由于课前自主学习的内容只涉及浅层知识学习,教师需根据U校园平台推送的学生自主学习难点、问题等数据,通过设计有效的课堂教学活动和任务帮助学生完成知识的深化和内化。

4.2学习层组内对比分析

我们使用SPSS22.0,对学习层数据进行配对样本t检验,比较学生学习情感、学习策略的前测与后测差异,结果如表2所示。

表2学生学习情感和学习策略前后测配对样本t检验结果

由表2可知,学生的学习情感、学习策略前测与后测得分均值存在显著性差异(p<0.01),表明翻转课堂教学使学生在学习情感与态度、学习策略与方法等方面均得到发展,形成了积极的学习态度和有效的学习策略,具备良好的情感投入、自我监控能力和小组协作能力。

《专业英语学习能力问卷》统计结果显示,学生7个方面的能力都有不同程度的提高,认为“口语交际”能力提高的人数最多(86%),其次分别是“听力能力”(83%)和“综合能力”(81%)。这进一步验证了该教学模式在培养学生的输出能力和语言综合能力方面与我国大学英语教学改革重在培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力的方向一致。学生通过课前填写自主学习任务单等活动,专业英语写作能力得到了锻炼,所以写作能力提高也得到学生认可(76%)。学生的公安业务知识水平、翻译能力和阅读能力提高幅度不大,获得的认可度不高(未超过50%)。整体来看,翻转课堂通过“知识传授”和“吸收内化”过程的翻转,提供多维互动,引导学生进行深度探究式学习,增加学生的语言输出机会,促进学生的单项英语技能及英语综合应用能力提高。

学习层调查结果表明,翻转课堂教学既培养了学生的语言能力,又培养了学生的学习情感和学习策略,实现知识、情感、策略三者的良性互动和协同发展。

4.3行为层组间对比分析

根据大学英语四级笔试成绩,70名学生被分为两组:高分组42人(通过大学英语四级考试者),低分组28人(未通过大学英语四级考试者)。我们使用SPSS22.0对高分组和低分组行为变量的数据进行对比分析,呈现显著性差异的结果如表3所示。

表3行为变量对不同英语水平学习者影响的比较统计结果

表3显示,低分组学生参与移动端答题和主题讨论活动较少,与高分组存在显著性差异(p<0.05)。这可能是因为两种活动都属于语言输出活动,高分组学生更有能力完成。使用视频资源、使用非视频资源、填写学习任务单、移动端签到、小组展示、投票评分、情景模拟、撰写反思等环节对两组学生的影响不存在显著性差异(p>0.05)。调查结果进一步验证了反应层行为描述结果:经过基于U校园平台的翻转课堂混合式教学,低分组学生的进步较大,积极参与翻转课堂教学各个环节,有些低分组学生在课程后期甚至能主动抢答发言,口语表述完整性、流畅性均有所提高。Bloom(1985)的掌握学习理论提出,只要提供恰当的材料并给予每个学生适度的指导、充足的时间和机会,每个学生都能完成学习任务,达到学习目标。公安专业英语翻转课堂混合式教学模式给学生提供了明确的学习任务和触手可及的教师个性化辅导,教师的数据督学、U校园平台对低分组学生的有效监控和形成性评价成绩的管理促使他们积极主动地学习,缩小了与高分组学生的差距,激励所有学生全方位参与教学活动。

4.4结果层效果评价分析

公安专业英语翻转课堂混合式教学结果层评价中的课程整体评价、教学模式评价和学习效果评价的数据分析得到如下结果:(1)学生对公安专业英语课程的整体评价(教学目标、资源和模式)调查数据表明,超过94%的学生认为课程的学习目标清晰;93%的同学认为U校园平台提供的教学资源对学习帮助很大;96%的学生对课程整体上满意,愿意在其他课程中继续参与翻转课堂教学活动。

(2)学生在翻转课堂教学模式下的学习状态(平台学习和课堂学习)调查数据表明,在课前在线自主学习阶段,93%的学生能够积极利用U校园平台进行在线学习和测试,在规定时间内完成自主学习任务单上的任务;84%的学生认为U校园平台提供的即时学习报告能够帮助他们了解学习情况,看到自己的进步过程,从而获得成就感和满足感,提升学习动力。在课中教学阶段,83%的学生认为U校园平台的课堂互动功能对提升课堂学习氛围较为有益,随机提问、投票、测试能够增加课堂的紧张气氛,激励他们主动学习。

(3)学生对翻转课堂教学模式下学习效果(师生关系、学习态度和个人素养)的调查数据表明,85%的学生认为翻转课堂混合式教学模式降低了学习焦虑情绪,营造了轻松平等的学习氛围,和教师的课前、课中、课后互动更密切;92%的学生认为该教学模式鼓励对问题、任务进行深入探究和反思,提高了知识的留存率和解决复杂问题的能力;89%的学生认为该教学模式提供了更多的合作学习机会,锻炼了与人交流和团队合作能力。

5、教学启示

公安专业英语翻转课堂混合式教学模式突破了传统ESP课程教学的瓶颈,融“知识传授、能力培养、素质提升”于一体,学生在课前有效输入的驱动下有意愿参与课堂上提高岗位英语能力和英语综合应用能力的课堂教学活动,解决了课程挑战度低、学生课堂参与度低、学习效率低、实践能力低等问题,取得了预期效果。“互联网+”在课程教学中的地位从“辅助教学”走向“支撑教学”,从“教学工具”走向“教学环境”。ESP课程需主动适应这种变化,破解发展“瓶颈”,聚焦“高阶”能力培养,注重“多元”评价,强化教师“多重”角色,提升课程教学效果。

5.1破解发展“瓶颈”,深化课程教学改革

课程改革的关键在课堂。翻转课堂呈现了ESP教学改革中混合式教学的全新形式,诠释了教学改革目标以“学”为本的教学价值取向,这种全新形式和价值取向使师生之间、生生之间开放和自由的互动成为常态,加快了以教师为中心、知识灌输为主的教学模式向以学生能力发展为中心的教学模式转变。ESP课程教学需利用网络教学平台将课前、课中和课后任务有序分割,把“先教后学”的顺序翻转为“先学后议”,实现ESP课程教学流程的逆序创新,有效解决“教师讲解+学习巩固”和“知识拓展+能力提高”在时间安排上“不可兼得”的冲突问题,确保学生有充足的时间和精力进行语言技能训练、专业知识巩固及岗位情景模拟实训,助推ESP教学改革向纵深发展。

5.2聚焦“高阶”能力培养,引发课堂教学革命

课堂改革的关键在模式。为给日常教学中的高阶能力培养提供有效、可操作的落地方案,基于智慧教学平台的ESP翻转课堂混合式教学将讲授的时间由课堂移至课外,将课堂时间留给师生充分互动和深度学习,锤炼学生的应用、分析、评价和创造等高阶能力。这种教学模式的实质是将更多的学习责任转移给学生,给予学生一定的自由空间去选择、去探索、去创造,使学生成为知识的主动建构者,促进学生的认知能力、合作能力、创新能力以及职业能力等高阶能力的提高,达到新时代高校外语课程中关键能力的培养目标要求(文秋芳2018),引发课堂教学革命。

5.3注重“多元”评价,激发学生学习主动性

教学模式推进的关键在评价。ESP课程教学要获得理想的效果,需将学习活动评价贯穿课程教学的每个环节,有效激发学生的学习主动性。教师可借助智慧教学平台,实时监控学生的课前、课后自主学习状态和学习效果,对平台收集到的伴随式学习数据信息进行整合、分析、诊断和总结,了解每个学生的学习状态、认知风格、情感特征和学习需求,精准定位学生学习过程中的个性化问题,针对性提供“激励提效”、“拔高培优”、“学习督促”、“培养信心”、“重点辅导”等层级化指导,做到因材施教,实现动态性和多维性评价,“对学习效果的终结性评价”与“促进学生学习的形成性评价”有机结合,提高学生的自我反思能力和自我管理能力,促使学生从“被动学习”向“主动学习”转变(何莲珍2020)。

5.4强化“多重”角色,提升教师职业素养

教学改革改到痛处是教师。ESP课程教师多为英语专业出身,在日常教学中只能触及基本的专业模块内容、术语和背景知识,很难形成系统的专业标准,而且ESP课程教材内容的真实性、实用性、与业务的适配性等容易受到来自学生的挑战。翻转课堂教学模式可充分利用网络资源和平台的优势,解决ESP教学中师资和教材的难题。在翻转课堂教学模式下,教师需成为翻转课堂教学目标的解读者、教学内容的设计者、教学环节的执行者、教学数据的分析者、引导学生深入思考的启迪者和教学效果的评价者。教师应能利用丰富的网络资源,为学生补充专业背景知识的同时,增加自身的专业知识储备,提升信息技术素养。教师要能在“多重”角色之间转换,使整个ESP教学过程充满活力和生机,这既是教学在创新中向纵深发展的内在动力,又是教师教学能力和获得感的源泉。

6、结语

本研究以公安专业英语课程为依托,构建了基于智慧教学平台的ESP翻转课堂混合式教学模式,在ESP课程建设中有机融合知识、技能和情感,积极引导学生进行探究式与个性化学习,培养学生的高阶思维能力,打造“目标高、内容难、手段新、评测活”的线上线下混合式外语金课(文秋芳2019)。虽然本研究是公安专业英语课程翻转课堂教学模式个案研究,但教学实践的很多方面同样适用于其他ESP课程。不过,研究持续时间短,样本量偏小,今后还需开发更多更优良的翻转课堂教学案例以获得更具推广价值的教学成果,充分发挥翻转课堂在ESP课程与课堂教学改革发展中的潜力。

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基金:广东省本科高校教学质量与教学改革工程建设项目“公安专业英语”省级教学团队(编号:2018JXTD042);广东省教育教学改革项目“国际警务合作背景下公安院校ESP课程教学改革与研究”(立项文号:粤教高函117号)的阶段性成果