在2018年举办的全国教育大会中，习近平总书记提出“扭转不科学教育评价导向”的重要指示。教师教学质量是高校教学质量的基石，传统的教师教学质量评价重管理轻发展，在观念、主体、指标、方法和机制等方面存在诸多缺陷，从而使很多教师认为“教学质量只能靠教师良心来维护”[1]。当教师怀着理想与热情投入到教育工作中，发现自己只是各种条条框框，及各种压力充斥的教学管理系统中的一个执行环节，就可能会对自己的职业理想产生怀疑，对教育教学工作失去信念，产生倦怠，从而影响自己的职业发展及教学效果。本文通过对新升应用型本科院校的大学英语教学团队的6位中青年教师（教龄分别为1名6年，1名21年，5名在17-18年，职称为2名副教授，4名讲师）进行深入访谈，探究教师教学质量评价对于教师专业身份认同感的影响，并对教学质量评价提出几点建议，以期增强教师身份认同感，进而实现“立德树人”的教育教学目标。

一、教师身份认同与教学质量评价

（一）高校英语专业教师身份认同

“身份”一词，简言之，就是对“我是谁”的认知解读。哲学、心理学、社会学研究领域均对此概念有所阐释，准确来讲，“身份”源于心理学，其解释为：身份是由个体的社会地位及处境地位决定的自我认同。

针对于外语教师专业身份认同的定义，研究者们给出了不同视角的答案，如英语专业教师身份认同指英语专业教师对英语、英语教学的信念，以及对其所承担的社会文化角色的确认和认同，它是教师专业化发展的心理基础，影响英语的教学效果和对教育改革的态度。[2]外语教师身份认同反映了外语教师对客观身份的确定和社会角色的认同，积极的教师身份认同有助于外语教师主体性和创造性的释放。[3]影响外语教师身份认同的个人和社会因素涉及教师自身的外语水平、教学能力、职业价值观、个人经历、外语教学改革、社会文化、工作环境和课程设置等诸多因素，反映出外语教师在外语教师职业、外语专业、教师个人和教育处境四个维度上对身份的确定和认同。[4]如果教师面临着外部评价和自我评价的矛盾，时代挑战和自我素质的失谐时，就会对教师自身价值和成就产生疑惑和否定，这种教师对自我的不认同就会影响到其对职业的认同。[5]基于此，研究积极构建外语教师专业身份认同就变得尤为重要。

（二）教学质量评价

教师教学质量评价是指利用教育评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求做出的价值判断。[6]教师教学评价是大学教师管理工作的重要内容它不仅反映社会大众对高等教育教学活动的现实需求，而且是保障高校教学质量和促进大学教师专业发展的重要手段。[7]大学教学评价在国外由来已久，各国之所以重视教学评价，是因为大学教学评价产生于大学自身发展的需要，是对大学教学工作理性反思的重要手段，对高等学校的教学工作起着极大推动作用。[8]

目前采用的教师教学质量考核指标，多由学生评教、同行评教、督导评教、教育教学质量改革工作评教四部分构成，占据最大权重的是学生评教，通常占据百分之六十以上，那么“老师在学生眼中的样子”变得尤为重要，其评教结果影响教师的评教成绩，职称晋升，业绩考核等，进而影响到教师的自我价值感，自我认同感与职业幸福感。在实际的教学实践与教学质量评教中发现，学生评教带有很强的主观性及感情色彩，那么，学生评教到底会对教师的身份认同感有何影响，接下来就听听来自一线老师的声音。

二、教学质量评价对教师身份认同感的影响

（一）访谈问题：在什么情况下，身份认同感提升，什么情况下会减弱

团队里面教龄最小的G老师回答：“得教学质量优秀的时候，自己讲课得到学生、领导、同事的认可的时候。对我个人来说，讲课得到认可的时候，是身份认同感最强的时候。学生评教分数低，是最削弱的。其他的因素对我影响都不大”。G老师清晰明了地表达了教学质量评价及学生课堂评价对自身身份认同感的影响，简单直接的表达了对得到学生认可的期待，以及对学生评价低的担心与焦虑。

教龄17年的F老师回答：“教学上能够加强个人的这种身份认同感……把教学做好是当老师最为基本的，学生的评价是最重要的，毕竟咱们是教和学，如果他们认为老师太较真儿了，然后都不愿意去学，在这种情况下会影响这个教师身份的认同感，会觉得自己的这个所作所为有没有意义啊，然后会产生那种就是挫败感，很强烈的挫败感”。F老师同样表达出对学生评价的重视，认为“教学第一”，F老师工作17年将全部的精力与时间投入到教学中，特别在意与学生之间的关系，提倡“微笑”课堂，她总是保持喜悦的状态站在讲台之上，这与她表达的得不到学生认可就会有很强的“挫败感”事实相符。

教龄16年的C老师，团队内唯一的男老师，回答：“我崇尚教学改革，教学是个良心活，为了提高学生能力，我留的输出作业较多，有一部分同学一直在抱怨，老师的作业太多了。所以在学生的评教那得不到一致好评，甚至还有一些差评。我曾经有过灰心，自己的努力得不到学生的理解。但有一点我可以确认，自己还需要继续沿用这条路走下去，可能还需要一些具体方法和操作上的改进。在评职的道路上，已经连续两年以非常微弱的劣势没通过，我也思考过，我的教学理念与方法得不到学生的认可，我也很尴尬，挺难过”！C老师表达出了在坚持自己教学改革与学生评价之间的“两难”，改革，学生不认同，遭遇差评；不改革，违背自己的职业理想。

教龄21年，刚通过直推的方式评上“副教授”的A老师说：“之所以我一直没有评职称，主要因为我的科研较弱，这么多年，我把所有精力都用在教学上面了，我很在乎学生的感受，因为学生是我们的服务主体，付出地越多，对学生要求就会越高，渴望得到预期的结果，得到学生的认可与喜爱，当得不到的时候，就会得到很大的挫败感。学生与领导对自己的回馈与评价相比，更在意学生的反馈，毕竟这是咱们的服务主体”。A老师凭借“一心一意”为学生，课余时间花费很多时间精力走进学生内心，表达了对学生评价的在意，以及的得不到学生认可会有很“挫败”的感觉。

教龄17年还是“讲师”的E老师说：“学生问我问题，我能充满自信准确解答的时候；上课学生有互动，双方都有共鸣，很愉悦的时候，我的身份认同感就特别饱满；现在自己整天沉浸在备课上课之中，学生不配合，不买账的时候，感觉很挫败，很难受，对自己的工作会产生很大的质疑与倦怠，好像，目前，我就处于这个阶段”。E老师表达了目前的状态，身份认同感很低，得不到学生的积极呼应与积极评价，如她所述，她目前处在“黎明前的黑暗，但还不知道黎明到底有多远”。

教龄17年，已评上副教授6年的B老师说：“我很在意学生的评分，虽然知道学生的评分带有很强的主观意愿，若要求严格，作业量大，学生私下会找我说‘老师，你真的不用这么较真，学生的怨气很重，不好抄，对你不满，评测给你打分就低’而该名学生在准备考研的时候说，‘老师，现在才想起你的良苦用心，你教的方法特别的实用，我后悔当时没有特别用心的学习使用，学到的太少了，太后悔了！’，这是一个个案，但是这不能改变，学生当时给我的‘差评’结果，这对于老师来说是非常不公平的。这个时候，就会反思自己的所作所为，是坚持自己的教学理念，还是迎合学生的喜好，只是为了‘讨好’学生，迷失自己？我相信评教机制会越来越客观科学”！B老师表现出了对教学质量评价体系建构的美好期待。

综上所述，6位教师均表现出教学质量评价对教师的多方面影响，尤其是学生评价，在每位教师心中都占有非常重要的位置，从自身教学理念，职业理想，教学态度，身份认同感，价值感，获得感等方面均有影响，可见，在“教与学”这个关系的建构中，不仅要实现教师“会教”，学生“会学”，还要有学生“会评”，教师“会思”，教师通过学生的评价进行深入的反思，反思教与学各个环节中的影响因素，哪些是主观所致，哪些是客观所致，会辨析，会调整，进而保持积极乐观的心态，保持饱满的热情，践行自己的教学理想。

（二）学生评教与同行评教

学生给老师评价使用的问卷，采用里克特5级量表，按照“完全同意”“同意”“基本同意”“不同意”“完全不同意”打分（见表1）；同行评教，督导评教（见表2）。

作者随机访谈两个学生，问“你们依据什么对老师进行评价”。

A：“心情。”

B：“我们就是像完成一项任务一样，填完就行。我们很多人对此没有认真的想，就是一种完成任务的心态”。

两个学生的随机访问，反映出学生对待评教的基本态度，“看心情”，为主观判断。另外，此表更多的是评“教”，围绕教师的教学态度、教学过程、教学方法、教学效果、教学手段几个方面展开，还是“以教为中心”的西方工具理性观的体现。工具理性下的课堂教学评价观把评价作为学生获得知识多寡、提高成绩和分等划级以及教师绩效考核、职称升迁、“沽名钓誉”的工具，重教师教的结果而轻学生学的意义，重教师的知识权威而忽视学生的主体价值。[9]

学生对于本问卷的理解也会存在个体差异，比如：教学态度，涉及严谨，认真，关注，尊重，词类词汇具有动态性与个人标准差异性。作者认为，教师教学态度，“积极”很重要，教师的“积极”可表现为唤醒、赏识每一位学生，布置个性化作业，培养学生学习力、创造力，增强自信心与自尊心，缓解学习焦虑与紧张，塑造积极主动的心智模式。而这些方面并未在表格中体现，基于马斯洛的需求层次学说，自我实现理论，马斯洛主张在教学中最重要的是让每个学生感到自己是“主宰”，老师需要创设情境，布置任务，提供自主学习的机会与场所，引导学生反思实践，进行创作，具有获得感，掌握学习方法与高效学习理念，而此表格未能体现“学”之成效。再如，教师乐于学习与探索，钻研先进教学理论与方法，并积极实践，如培养思辨力，需要学生积极动脑，查阅大量文献资料，呈现一篇论说文，这一系列任务，会增加学生的压力感，进而会评价老师教学效果“差”。所以，以一张静态的量表来评价教师动态的教学效果，有失科学性，换言之，基于学生对大学课堂教学质量的认知有限性，其很难做出客观、科学、公正、全面的评价结果，而评价会导致“全心全意”教学的教师心生“挫败”，显然，这与通过评教来促进教师专业成长的目标是相悖的。

督导评教，同行评教采用表2，评教内容涵盖的教学态度、内容、方法、手段、效果五个方面，与学生评教内容几乎一致。作为课堂施教主体的教师，在教学质量评价过程中却处于“失语”状态，当教学理念与方法得不到学生、同行认可之时，内心会充满压力困惑、疑虑苦恼，导致身份认同感危机。

（三）教学质量评价中存在的问题

从教师的访谈反馈以及教学质量评教主要影响因素中分析发现，教学质量评教存在以下问题：第一，重视学生评价，忽视教师自评。有学者认为，目前的教学评价工作大都是行政管理者主导下的评价，评价主体多以他评为主，而教师作为教学的主导者，却常常以一个“局外人”的失语角色而存在。[10]第二，聚力“教”的评价，轻忽“学”的评价。评价过程，重视教的过程，如“教”的态度、手段、方法、内容；忽视“学”的过程、如学的情感态度，价值观念培养，思维模式建构，学习“内驱力”培养等。第三，注重终结性评价，漠视发展性评价。评价结果作为教师奖惩、评优、评职、聘任、转调岗位依据。评价目标之一是促进教师专业发展，投身于教育教学，教师理应通过评教结果自我反思，发展，提升与鞭策。第四，注重实证性评价，忽视人文性评价。量化形式呈现的评教结果使教师很难从中进行反思，而一段中肯且带有温度的评语，具有人文气息，会引发教师深思及改变。

三、教学质量评价体系改进策略

如何让老师的“教”与学生的“学”成为有机整体，教师“教”地有幸福感与价值感，学生“学”地有获得感和愉悦感。如何利用教学质量评价结果，解决现有教育教学中的实际问题，是教学评价重要价值所在，不仅只作为量化教师教学效果的一种手段，促进教学的专业成长尤为重要。教学质量评价所负载的价值：第一：促进教师专业成长。教师最重要的任务是建构成长性思维，不断精进，建构自己的实践性知识体系，树立正确的教学理念，践行正确的教学行为；第二：促进学生全面发展和个性发展。无条件积极关注每一位学生，在教学中启发学生思考，建构积极正向的思维模式，塑造正确的价值观，人生观，世界观；第三：促进课堂教学发展。探讨课堂教学规律，通过对教师教的行为和学生学的行为进行分析，研究课堂教学的发生机制、运行机制和实现机制。基于以上三个目的，针对教学质量评价改进策略提出三点建议：

（一）在评价方式上注重采取过程性评价和阶段性评价，在评价方法上注重定量和定性相结合

发展性教学评价属于一种形成性评价，其注重教学过程，重视教师本身，重点在于促进教师的全面发展，最终目的在于促进教学质量提升，属于主体价值取向的评价范畴。[9]认真负责，严谨治学的教师一定是时刻将学生放在心上的老师，学生的认知水平，思想意识，情绪情感，目标希望等等，老师都会关心，在教学中经常会通过访谈，调查问卷，时时刻刻了解学生的状态与动向。如：一学期教师的反思日志，调查问卷，访谈记录，教学案例分享等都是教师用心开展教学活动的“证据”，体现教师的责任心，探究意识，这都可以是测评的方面。

（二）强化学生受益的价值导向，确立“以学定教”的评价理念

事实上，优秀教学并不能保证有效的学习，有效教学要求教师帮助学生在原有的知识经验基础上建构新的认知结构，以扩展已有知识的深度与广度，并激发和保护学生学习的积极性和创造性。[11]一味地，当方面的强调“教”，而不注重“学”的成效，会失去“教”的意义与存在价值。学生在打破自己身原有知识结构，建构新的知识结构，需要掌握高效的学习方法，很强的自我调控力，专注力，探究力，这些能力都不会在“舒适”的环境中自然而然形成，需要沉浸与思索，花费时间与精力，需要学生“吃苦”，磨砺学生的心智，需要有成果产出。不要让学生拿着一把“利剑”来“刺杀”老师的热情，而是要学生捧着自身的学习“成果”来感谢老师，这样才能真正实现教学相长，师生共赢。

（三）从人文意义和生命价值的视角关照课堂教学，促进师生共同发展

终身学习、改革创新意味着知识的积累与积淀，意味着对知识前沿的把握，意味着科学研究的新探索。充满正能量的教师是奋斗进取的教师。教师在进取中成长，大学生同样在汲取教师知识的同时成长。[12]通过各方的测评，促进教师更清楚的认识自己的教学的优缺点，长处所在，短板所依，及时做出调整。测评是为了诊断老师的教学问题，鞭策老师进步，不能仅仅止于对老师的量化。若是教师只是被动接受测评结果，没有对结果进行反思与改进，这将是很大的缺憾与缺失。教师通过评测，教师可以书写反思日志，加入学习共同体，建构自身实践性知识体系，培养成长性思维，时刻更新自身教育教学理念，与时俱进，学习信息化技术，实现自身的不断成长，充满正能量的教师一定会感染，引领，激发学生的正能量。不能让教师“困”在评教的结果之上，而是通过评教手段，点燃教师的热情，增强教师的自信心，积极探索，不断创新，实现个人生命能量的释放，终身成长。

四、结束语

有学者，如亓明俊，王雪梅从动态维度分析大学英语教师身份认同，动态上指大学英语教师在与他人互动和个体反思实践过程中逐步寻找归属感和提升价值感的过程。[13]本文主要从教学质量评价，基于学生评教及同行评教与教师的互动过程进行探讨，以期发现教学质量评价对教师身份认同感的影响，促使教学质量评价体系的重构，提高教师获得感，幸福感，使命感，成为有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师，实现立德树人的育人目标。

参考文献：

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[13]亓明俊,王雪梅.学习共同体视域下的大学英语新手教师专业认同:内涵､模型与路径[J].外语界,2017(6):70-78.

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