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基于学习任务群的思辨性阅读与表达策略

2021-06-19 1051 上传者：管理员

摘要：在学习任务群背景下,学生完成真实情境下的任务——辩论赛,教师融入思辨性教学,力求改变传统议论文写作策略性知识的教学模式,在这样的教学模式下,激发学生学习的兴趣,强化表达能力,培养学生的思辨性阅读能力,本文基于学习任务群的思辨性阅读,对强化学生思辨和表达能力的策略进行深入分析和探究。

关键词：
学习
思辨性阅读
教学模式
阅读
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一、展开对话，碰撞思辨火花

阅读并不仅仅是培养学生识字和语言表达能力，更重要的是培养学生思辨能力，因此思辨性阅读主要培养学生的思维活动能力，即思辨性能力的培养，在传统阅读教学中，教师通常采用的是教师讲解，学生记录的教学方式，这种学生处于被动接受学习内容的教学方式，虽然可以有效提升学生的学习成绩，但是对于培养学生综合素质和能力以及思辨性能力，将会产生阻碍作用，无论是生本对话还是师生对话、生生对话都能启发学生解放思想，多角度思考问题，改变你说我听，你教我学的传统模式，激发学生思维的火花，对话中，思辨介入阅读之中，学生自然会针对文本内容产生，为什么会这样，问题出在哪里等思维活动，对话的过程是不断质疑，不断去假，逐步求真的过程。

例如，在讲解《项脊轩志》这篇阅读时，组织并引导学生与教材对话，从对话中，引导学生对亲情说和悲情说的理解，在得出此结论的基础上，学生阐述自己的理解和见解，最后与同学进行对话，主张亲情说的同学认为文章写到了自己的祖母、母亲和妻子，写出了与她们相关的生活细节，借项脊轩展现物是人非，世事沧桑，三世变迁，抒发了对祖母、母亲和妻子的怀念，由此认为是抒写亲情之作。而主张悲情说的同学认为虽然文章写到对祖母、母亲和妻子的怀念，但文章叙述的中心是项脊轩，文章写了这个百年老屋南阁子的几次变化，展现的是大家族的家道中落，也写出在此读书久不效，寄寓个人对生不逢时的失意人生和悲剧命运的感慨，故而是悲情说。

二、设疑启发，强化思辨意识

通过质疑和释疑这样的一个辩证过程，来实现和完成思辨性阅读，在此过程中，会伴随着各种疑问的出现，针对各种问题，大脑开始活跃，对此将用思维的力量去解决这些问题，或者针对问题开始进行寻找依据，基于此，教师充分利用这一思维特点，设置具有启发式的问题，引导学生进行思考问题的答案，在思维碰撞中寻找问题的答案，从而促进学生思维能力的发展，积极设疑能够迅速将学生引入学习状态，通过学生对问题的独立思考来看其思考的价值，通过答案的组织、知识的重组来看其思考的深度和思维的严密，一切思考与探究都应围绕文本进行，阅读文本的过程既是一个产生疑惑的过程更是一个思考和释疑的过程。

三、整合建构，提升思辨能力

文本即是思维训练的材料和资源，独立的文本是思维资源也是零散的，这就需要我们要整合已有资源，使各类资源在一定的中心下综合，相互作用建构一个新的整体，形成一体化，它对教师和学生的思维品质都提出了更高的要求，整合是力图建立一个学习任务群，建构是在学习的基础上获得新的知识，整合建构需要教师主动地开发课程资源，提供给学生与课文相关联的需要思辨的阅读材料，在阅读过程中，对于相关资源进行整合，通过寻找思维对阅读中产生的疑问提出相关见解，进而实现发现问题并解决问题的目的，实现这一过程，是通过灵活和创新思维活动来完成的，这样的一个教学和学习过程，能够有效培养学生的创新思维能力和素质，学生通过不断地进行思考、辨析以及判断和推理，最终通过思辨思维得出正确的结论。

四、学习任务群下的“自我辩驳法”应用的教学设计

（一）真实情境下的学习任务：举行辩论赛

通过辩论，可以有效培养学生的变性思维能力，学生通过确定观点到破例观点的过程，需要多方面的论述，并收集各种材料进行整合，来支持自己的观点，还需要搜集多方面的资料，以防对方批驳自己的观点，在这一过程中，正反方为了使自己的观点无懈可击，他们会将自己虚拟成对方，对自己的观点找出漏洞和质疑，并进行反驳，即“自我辩驳法”，在此种辩驳法中，首先对概念进行界定和行文逻辑分析，然后提出相关问题进行自觉追问和自我质疑，对此，我们可以组织和举行一场辩论赛，在实际情境下完成辩论的学习任务，这也是一种任务驱动的教学方法，通过辩论可以最大限度激发学生参与辩论学习的积极性和热情，通过自主和自愿的前提下，进行任务学习，有利于促进学生自我辩驳意识的提升。

（二）学习路径的建构

基于学习任务群的任务能够更好地完成和实现，笔者设计了两个教学环节，尽可能为学生学习和完成任务铺设良好的阶梯。

第一个环节：通过“践”，即学生通过实践组成正反方，其他剩余的学生组织成观众和裁判，正反两方学生进行质疑和辩解，这一过程是非常激烈的，并且通过质疑和辩解，双方不断修正和完善自己的观点和结论，促进自己观点更加严密，尽可能不让对方找到漏洞，不留给对方可攻击的把柄和机会，双方在质疑和辩论的过程中，不仅要说服对方，同时对自己的观点也要进行深入的论证，向对方证明自己的观点是正确的，通过这样的学习和锻炼，无论是正反方的学生，还是作为观众和评判员的学生，其思辨能力和思维都会有所提升，实现其辩驳能力提升的重要目标。

第二个环节：通过“论”，即通过学生进行讨论，将学生分为汇报思路、亮点和成果几个小组，首先进行自我评价，然后生生之间进行相互评价，学生也参与评价之中，环环相扣的环节，也激发学生的竞争意识，进而实现学生思维能力提升的教学目的。

（三）思辨性阅读与表达的促进

辩论是激烈的，也正是这种激烈的辩论方式，可以有效提升学生的辩驳意识，把“自我辩驳”意识转变成自己的写作能力和思辨性能力，在这样真实情境的基础上完成学习任务，为了更好地提升学生完成学习任务的质量和效率，可以向学生推荐苏洵的《六国论》和《纳谏以自善，秉己以自立》等比较典型的作品，学生通过阅读一些经典的作品，可以从中学到一些关于辩驳的有效方式，然后将其运用到辩论赛中，学生在学习任务群背景下，不再是传统教学中的被动接受者，而是主动探寻、自主学习整合，学生的思辨性阅读和表达得到了极好的促进。思辨思维和批判性思维也由此得到发展。

五、结语

综上所述，给予学习任务群的视域下，进行思辨性阅读教学的实践，需要教师对具体学习的环节和路径进行详细设计，环环相扣，这样才能更加有效地促进学生思辨性阅读与表达。除此之外，辩论结束后的评价需要多元化，从不同角度去评价和反馈，这样对学生完成任务有更好的鼓励和激励作用。

参考文献：

[1]邓彤.写作任务情境:何以需要,如何创设[J].中学语文教学参考,2019(06).

文章来源：游坚.基于学习任务群的思辨性阅读与表达策略[J].天津教育,2021(18):108-109.