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高职公共课程教学诊断改进的有效对策

2021-11-02 108 上传者：管理员

摘要：在高职教育内涵发展的关键时期，课程层面诊断与改进是质量保障体系的核心之一，公共课程是高职院校内部质量管理体系的重要组成部分，伴随着高职生源多元化、专业需求多样化，以及分层教学逐步实施的发展趋势，高职院校公共课教学必须在诊改中不断改进、提升和完善，建立完善的质量保障指标体系，适应时代发展和生源变化的需求。

关键词：
公共课程
教学改革
教学诊断与改进
教学质量
高职教育
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自教育部颁布了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》(教职成厅[2015]2号)以来，全国各高职院校教学工作诊断与改进相继铺开。课程是教与学的结合点，高职公共课程层面教学工作诊改凸显职业教育特性，直接影响人才培养质量，对提升学生综合职业能力和教师专业水平具有重要意义。2020年9月《职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)》指出：“推动职业学校‘课堂革命’,适应生源多样化特点，将课程教学改革推向纵深[1]。”

1、公共课程教学诊改存在的问题

1.1 公共课程教学诊改与专业结合度不高

高职公共课程教学大多立足于课程本身，考虑专业特点和需求较少，能精细结合专业实际需要的不多。例如《应用文写作》课程对于机械类专业和财经类专业的讲法没有任何变化，所选文体也基本一致，实际上财经类专业对于财经应用文使用较多，应加大此类文体教学量。再如《高等数学》对于土木大类里的工程测量与工程造价两个专业讲授侧重点也应该不同；《大学英语》对旅游专业学生的口语要求就很高。目前教学模式体现了公共课综合素养要求，却没有注重专业实用性，应该根据专业需求，选择针对性、实用性强内容讲解。

1.2 公共课程教学诊改暂不能适应生源多样化

随着高职院校自主招生和百万扩招政策的落实，高职学生不再是单一生源结构，有些是通过高考入学的，这其中还有考上三本或二本但却选择了高职专业学习的，他们基础较为扎实；自主招生生源基础不如前者，较为薄弱；三校生实践操作能力较强，而理论知识欠缺；还有的是部队转业或已就业人员，年龄较大，学习自觉性较强，学习效率较低。这些不同的生源写作、数学和英语基础差异较大，例如三校生的语数外基础与通过高考入学的生源明显相差太多，应具体分析，在分层教学的基础上，制订不同的教学计划，所以就需要根据生源结构调整教学内容和教学方法。

1.3 公共课程教学诊改没有明确的路径和机制

公共课程教学很多还停留在诊改的硬性要求上，学校要求建立两链、形成8字循环，修订课程标准，这些都能形成文件，但很多实质内容仅停留在纸面，真正的质量螺旋提升并不一定能实现。特别是在具体课堂教学中如何落实，如何才能科学、系统地创建公共课教学诊改路径，建立运行机制很关键。教学质量保证体系中质量螺旋的关键是上升，而不是每一个诊改周期的循环，同样的问题重复在教学中出现就是诊改的失败。所以建立全过程的诊改运行机制，明确诊改路径，从目标到改进完全形成闭环，到形成常态预警机制，才算真正意义上的落实。

1.4 公共课程教学诊改指标体系、质控点亟待建立完善

高职公共课程质量评估主要依赖学生评教数据和日常检查情况，有一定局限性。没有形成客观的、数据链式的指标体系，没有建立密切结合课堂实际的质量控制点，并结合平台数据即时反馈学生学习中存在的问题，以致教师不能快速调整自己的教学策略，调整教学重难点，快速解决教学存在问题比较被动。且传统中教学质量评价体系重在形式，轻于效果，比如侧重评估教师教学量是否完成、教学资料是否完备、教学过程是否完整。缺乏一套以学生学习过程为主、重在学习效果的评估体系，这和质量评价指标体系有关。

2、高职公共课程诊改对策研究

针对公共课诊改中存在的诸多问题，应全面分析，厘清因果，以教学问题为导向，全员参与、多方着手，落实主体责任。虽然需要解决的问题很多，但主要应在诊改体系、课程标准、运行机制和质控点上要下功夫。

2.1 建立公共课程诊改体系，确定教学模式

首先完善诊改内部保障制度，在此基础上构建课程诊改体系框架，建立学校、二级学院和教研室组织体系，形成以学生为本的公共课程内部质量保证体系和以问题为导向的课程诊断与改进机制[2]。公共课程按照“八步一环”质量改进螺旋进行诊改，开展全方位课程诊改体系建设，比如可以结合不同专业实际进行课程教学改革，可重构教学内容，修订教学标准，建立网络课程，开发微课，开发活页式、融媒体教材等，注重各个教学环节的实质内容，实现课程建设和发展的有效提升。

公共基础课可以实施“两轮驱动，三位一体”教学模式，全面提高教学质量。两轮驱动：一轮即夯实基础知识与基本技能；另一轮是打造基础+行业教学模式，进一步为社会和企业服务。三位一体即规划、标准、方案为一体；实施分层教学、分类指导、分别评价的三分措施；推进学中练，练中学，教中学三中方法；全面实行赛教结合，中外教师结合，线上线下结合三结合原则。

在确定教学模式的同时，利用起学校已经建立的各级网络课程和在线开放课程资源，分析生源差异，采用网络教学与课堂教学混合式教学方法，大多教师是可以进行线上线下混合教学的，学生也比较喜欢在线学习。教师教学资料实现网络共享，向学生推送微课视频，上传自己的教学录像、案例题库和课外补充材料，充分利用互联网，创建班级微信群，学生可以在智慧职教平台提问留言，也可在班级微信群提问讨论，实现实时辅导。

2.2 结合专业实际，建立公共课程的课程标准

专业教学标准、课程标准是学校设置的所有专业以及开设的所有课程实施人才培养和教学的纲领性文件，也是各专业与各课程进行自我诊断、持续改进的依据[3]。高职公共课课程标准应结合不同专业实际，根据专业需求，修订适合专业发展、符合专业实际的课程标准。公共课课程标准应包含课程基本信息、开发团队人员情况、课程目标与内容、课程考核、实施要求和课程性质等几个方面。其中课程性质要明确本课程是某某专业(群)必修(或选修)的一门通识课程，课程学习是奠定专业学生语言表达、写作、英语运用等方面的能力，面向的是什么工作岗位。课程目标中要明确三维目标，即知识、技能和素质三个维度目标。课程考核应该由过程性考核和最终考核相结合构成，过程性考核包含课堂考勤与表现、课后练习、活动参与和单元测试等。实施要求不仅应包含对授课教师的基本要求和本门课程课堂或课外实践要求，还应该有教学方法与策略、教材(活页式教材或融媒体教材)及媒体资源。这样一来，打破了以前相对独立的公共课课程标准，使课程标准能够与不同的专业进行有机结合。

使课程标准与大纲更加相符，根据各专业的需求以及学生的实际情况，基于尽可能让学生多掌握一定知识和能力提升，以及提高学生考核及格率的思路，对课程标准做必要的修改。原则是首先降低授课的难度与广度，多选一些学生易于接受理解的知识和内容，让学生不要对公共基础课程有畏惧的心理压力。

2.3 实施课前、课中、课后三段式课堂诊改运行机制

在课程标准建立的基础上，公共基础课程诊改要建立起课程的评价标准，实施课前、课中、课后三段式课堂诊改运行机制。

课前诊断，把握教学方向。课前诊断学情、学习要素和专业需求，提高学生预习的针对性，公共基础课都可以通过课前推送微课预习、课前小测试、课前学情调查等手段，诊断出学生存在的问题，对教学重难点做出相应的调整，根据学生实际情况和专业需要，密切结合课程标准要求，设计有针对性的课堂活动。可以说，课前诊断是对整个教学过程的引领，是课堂教学成败的关键。我们以《应用文写作》为例，通过智慧职教平台、微信群发布微课及范文视频或文本资源，学生自主探究，初步掌握文体的基础知识。通过智慧职教平台了解不同文种，然后观看视频，进行范文剖析，掌握写作结构及写作要求，最后进行重点理论知识检测，为线下写作练习打好理论基础并积累写作素材。

课中学情诊断，通过学生课堂回答问题、课堂训练、参与课堂活动等情况，诊断学生学习情况。打破传统灌输式教学模式，结合学生职业岗位需求，按照课程标准要求，设置能够提升学生各方面能力素养的课堂活动，例如项目活动、案例活动。分小组完成项目任务，多设置生生、师生互动，多讨论多展示，锻炼学生团队写作能力和语言表达能力的同时，利用信息化教学手段，提升学生兴趣，增加学生活动参与率。在这个教学过程中，分析学生学习能力变化情况，分析教学活动是否能满足学生实际发展需要。教师要多引领并分析学生学习和掌握情况，根据学生需要，诊断改进授课方案，使自己的教学越来越符合学生和专业实际。比如可以分小组研讨学习内容的要领。秉承“学生为主体，教师为主导”的教育理念，设置情景任务。线下翻转课堂以团队合作为基础，进行讨论分析、速写、互评、修改。实现从写作理论到实践的转化，为课后独立完成任务积累经验。

课后反思，在课前、课中有效实施的基础上查漏补缺。由于有课堂第一手资料，课后能及时准确掌握学生学情，并分析出本次课程的优点与不足，对不足之处提出改进方法，使得教学质量能够螺旋上升，达到课程质量保证体系要求。课后反思不仅是教师要做的，学生也应该积极进行。对教学的反思能让学生认识到自身学习过程中的收获与问题，教师再通过现代化教学手段向学生推送问卷、复习题以及视频资料等，对课堂教学能容进行有益补充，也可课后组织学生对所学知识进行讨论，提升学生自主学习能力。联系学生学习生活实际，教师通过智慧职教平台发布情景任务，学生根据兴趣选择其中一个项目独立完成。巩固课堂所学，达到课程标准要求的教学目标。课后反思等同于诊改的质量改进螺旋，需要由检测到预警再到改进。

2.4 建立课程质量诊断标准，合理设置质控点

诊改工作贯穿于整个课程建设过程中，以实现系统的“持续改进”作为构建课程质量保障体系的基本目标，改进不能一蹴而就，而须在实施环节中螺旋改进[4]。在诊改指标体系建立的基础上，形成《课程质量诊断标准》,标准中要细分质量控制点，通过诊改平台、人才培养状态数据采集与分析平台、职教云等进行实时监控和分析，设定预警数值，检测课程运行状态。围绕公共课程课堂教学，质控点也可分为课前、课中和课后三大部分。

课前质控点的设计重点在于教学文件的齐备及其执行情况，公共基础类课程课设置如下质控点：教学资料是否完备、授课计划是否符合课程标准要求、实际授课进度与授课计划是否一致、授课计划完成度、课后作业次数、过程性考核次数等。

课中质量监控是课程教学诊改的核心环节，其质控点有：上课学生到课率；有无师生、生生互动；有无现代化教学手段使用；课堂教学满意度；任务驱动教学内容所占比例等。这些质控点有些是量化的、有些不是；有些是动态的、有些是静态的；可以对量化的赋予预警值。

课后质量监控是课程教学诊改的检测环节，更容易发现问题，预警和改进。其质控点有：课后作业次数；学生作业完成率；作业批改率；学生作业优良率等。以上质控点均可通过智慧云平台、诊改平台等进行预警分析和实时监控，对于完成度低于预警值的指标，及时推送给相关教师。教师对学生掌握知识情况就有了全面细致的了解，可以更有针对性地进行教学任务调整，这样才能保证课程层面诊改由被动变主动，常态化运行。

全过程、多元化即时评价与反馈。从课前、课中、课后全过程设计考核项目，从知识、能力、素质三个目标维度确立考核要素。充分利用智慧课堂、雨课堂的检测、评价功能，教师对学生个人和小组的签到签退、课堂表现、作业完成等情况进行信息收集。学生可通过投票方式进行小组互评，也可通过智慧课堂评价老师教学情况，教师通过师生、生生互评充分了解学生的学习效果和学习需求，及时调整教学策略。

课程诊改设计思路是以课程建设为统领，以提升课程教学质量为目标，以改变课程教学形态为手段[5]。总之，公共课程诊改要建立自己的质量保障体系和课程标准，实施有效运行机制，形成《课程质量诊断标准》,并结合专业和学生实际，科学细致地建立质量控制点，选择或建立合适的诊改数据平台，实施有效反馈，才能真正进行课堂革命，提高公共课程教学水平和教学效果。

参考文献:

[1]教育部.职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)(教职成[2020]7号)[A].2020,9.

[2]张丽珍.高职院校课程诊断与改进问题分析与对策[J].科技风,2019,12(46).

[3]袁洪志.高等职业院校内部质量保证体系建立与运行务实[M].南京大学出版社,2017,9:178.

[4]马婷,邓林.课程诊改层面质控点设计研究——以隧道工程为例[J].现代职业教育,2020,12:58-60.

[5]丁才成,袁洪志,丁敬敏.高职院校课程诊断与改进工作内涵及运行机制设计[J].职业技术教育,2018(35);34-38.

文章来源：孟献刚.高职公共课程教学诊断改进问题与对策分析[J].科技风,2021(29):37-39.