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从多元化教学模式探索中医食疗学课程体系改革

2024-09-04 62 上传者：管理员

摘要：中医食疗学是中医与营养学相结合的应用类课程，对实践应用能力要求较高，并要求学生具备较为全面的中医理论知识。但现阶段非中医类专业的营养系本科学生对于中医体系及食疗概念缺乏深入的理解认识，导致课程后续转化质量欠佳。文章分析了目前课程体系中存在的问题，立足经典中医理论教学，构建以学生为行动主体的多元化教学模式，从而提高学生的学习主动性、提升教学质量，促进学生自发思考探究，拓展其实践能力和自主学习能力，为培养高素质复合型中医食疗人才打下坚实基础。

关键词：
中医食疗学
多元化
教学改革
教学模式
教学质量
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药膳食疗在中医药的发展历史上占据了举足轻重的地位。古代医家认为，合理的膳食搭配不仅可以防病强身，更能起到治疗疾病的作用。如药圣孙思邈所著《千金翼方·养老食疗》记载：“卫汜称：扁鹊云：安身之本，必须于食；救疾之首，惟在于药……君父有疾，期先命食以疗之，食疗不愈，然后命药”。通过数千年的去芜存菁、求索开拓，中医食疗学已发展成为系统性的食疗营养学科体系并逐渐与现代营养学完美融合，但核心仍在于中医学的辨证施治。利用不同药物、食物的偏性与营养素结合，通过组方配伍成膳，达到食疗、食养，乃至食药、食治的目的[1]。

随着社会的现代化发展，人们已越发重视营养与健康的关系，许多院校也已开设营养系专科，致力于培养具有创新精神的复合型拔尖人才。中医食疗学是其中的必修课程，旨在培养学生的中医临床思辨能力，促进学生提升中医药文化素养，建立食疗学在实际应用中的思维模式[2]，为培养专业知识与技能全面过硬，同时具备创新能力和国际视野的营养专业人才打下基础。中医学内容庞杂、兼容并蓄，即使是理解掌握其中的一个分科，仍需具备一定的中医学知识。但营养系大部分学生可能并无中医背景。要让营养系学生在短时间内理解、掌握专科所需的中医内容，对中医食疗学教学体系改革提出了要求与挑战，使得探索适合非中医类专业营养系学生的中医食疗学教学模式成为需切需要。

1、中医食疗学课程体系中存在的问题

1.1 中医学内容繁多学习难度较大

“整体观念”和“辨证论治”是中医理论的基本特色。食疗药膳的功效因人而异，需根据不同病症及辨证情况，予以相应的方案，因此尤其强调学生的中医基础理论水平及辨证思维整合能力。但多年教学经验提示，中医学理论深奥抽象，对于尚未融会贯通中医基础理论知识的非中医临床类专业营养系学生而言，要在短时间内理解并掌握书本中的诸多知识点，难度较大[3]。而中医食疗学课程本身涉及中医领域多个学科，如中医基础理论、中药学、方剂学等，知识点多且散；同时因授课时间的限制，各知识点无法有效串联，也无法与临床实际联系，导致学生理解不深、知识点掌握不牢[4]。此外，因药食同源，中医食疗学部分课程内容与中药学、方剂学等前期课程类似，甚至重复。特别是药物类原料部分，绝大部分与中药学课程相同；其余原料类章节亦单纯讲述药食性味，论及药理作用、功效主治及用法用量，学习内容重复枯燥，不易调动学生学习热情。

1.2 授课方式传统缺乏师生互动

传统的授课方式多为课堂教学，以书本、教师为中心，重理论而轻实践。中医食疗学既往教学的目标以机械化记忆为主，如单一药物的功效主治或药膳组方等。这些内容虽是日常应用的重要基础，但单纯死记硬背枯燥乏味，即使有教师在旁不断强调与提点，这种单一灌输式教学方法也往往导致学生对课程内容缺乏深入认识，难以调动其主动学习的积极性，导致学习效率降低。并且传统教学方式仅限于课堂，实践应用较少，预定目标实现情况欠佳。

1.3 教学质量评价体系不完善激励性不强

在传统的教学活动中，教学质量评价体系的不完善问题尤为突显；评价多以教师为主体，形式多为笔试，以考核成绩判定学习效果，忽视了学生在评价体系中的重要地位。以教师为主体的评价方式极易造成评价结果客观性缺失，难以评估学生在教学中的收获；而学生往往在笔试前依赖于突击、死记硬背，在课程中的真正获益可能非常局限。单纯以前二者作为教学质量评价的重要内容，对教学质量的整体提升不利。

2、多元化课程体系的建立

中医食疗学的课程目的不仅是让学生牢记药味膳食的功效主治，而且是希冀其在日后的工作生活中能将所学知识化为己用，融入实践应用，甚至转化创新。因此课程教学重点当着眼于专业能力的培养，结合教学大纲中的培养要求，寻找中医食疗学教学特色点，提升学生学习兴趣，化被动为主动，并突出实践应用能力的训练，建立具有学科特色的课程标准，构建理论、实践相结合的多元化教学模式，为学生提供可持续发展学习的基础[5]。

2.1 培养学生的中医自信和文化自信

《史记·郦生陆贾列传》载：“王者以民人为天，而民人以食为天”。饮食为民生之本，立国树人皆以此为重。古人对于饮食的重视可见一斑。我国历史悠久、地域广袤，更经历了屡次的朝代更迭、民族交融，形成了多元、丰富的饮食文化。中医食疗学课程开篇的绪论部分，细数该学科在我国的悠久历史。从“茹毛饮血”的原始社会中人们偶然发现可以增强体力、减轻病痛的食物到进入“燧人氏”引领的“熟食时代”，从神农尝百草的上古传说到酒的发明，从伊尹创制汤液到“以五味、五谷、五药养其病”理念的诞生，古老的传说、生动的案例，让学生了解中国博大精深的饮食文化内涵，感受中华历史文化的魅力，认同中医食疗的优势，树立对祖国优秀传统文化的自豪感，增强中华文明自信、中医文化自信。

2.2 构建多元化的教学模式激发学习主动性

传统的教学模式多为单方面输出，即仅有教师单一的课堂讲解，忽略了和学生的有效互动，也忽视了学生在教学活动中的主体地位。课堂上，短时间内大量理论知识的灌输尽管具有一定的优势，但缺乏有效互动，容易加剧学生的疲乏感，导致其学习兴致降低。即使学生有一时难以理解的困惑点，也恐于在课堂上主动提问；即使教师有心互动，往往亦全场寂静、鲜有应答。教学实践的缺失更使得案例脱离实际，一张张药膳方剂仅列于书本之上，究竟色香味、实际功效如何，却不得而知。笔者从既往的教学中发现，传统的教学模式只能增加学生的机械记忆能力，无法让其真正参与到课堂教学活动中，从而导致课堂教学质量降低。因此构建多元化教学模式势在必行，通过融合讲授式教学法、启发教学法、案例式教学法、以问题为基础的学习（PBL）教学法等，结合前沿的教学技术手段，使课程框架更为清晰、课程内容更加饱满，进而提高教学效果[6-8]。

2.2.1 基础理论教学挖掘食疗特色内涵

因中医食疗学的理论知识与前期中药学、方剂学部分内容近似，故教师备课时需避免照本宣科，要归纳课程重点，突出特色内容。以“中医药膳特点及应用原则”章节为例。虽然其应用原则与方剂学颇为雷同，但仍可另辟蹊径，以凸显中医食疗学的特色之处。如营养系学生生源不同，各地饮食文化习惯差异较大。可让学生基于对某种独特饮食文化的了解，分析探究其缘由。如以“四川、湖南为何嗜辣”为题，启发学生探究“三因制宜”对于饮食习惯的影响。课程内容围绕书本又贴近生活，更易激发学生参与讨论的积极性，使其深入了解某地文化，理解中医“因时因地因人”的内涵[9]。

对于药膳原料及药膳配方部分，可结合营养系自身专业优势特点进行宣讲。如甲状腺结节患者多不建议食用海产品，而中国古代消瘿要方海藻玉壶汤的主要组成，便是海产品之海藻与昆布，那么二者之间是否有冲突。还可以传统饮食禁忌（如柿子与螃蟹不可同服、人参恶萝卜）在现代科学中的认识，以及是否还存在其他潜在的禁忌为着手点，使中医传统食疗与现代营养学相互碰撞，激发学生的学习热情。

2.2.2 融合多种教学法优化授课模式

在“药膳原料”及“药膳配方”章节中，引入案例式教学法及PBL教学法等。累牍重复的内容可由学生前期自学完成，教师教学则以串联知识点及指导实际应用为目的。引入具有中医特色的食疗临床案例，如咳嗽、食积、痛经等贴近学生生活的实用案例，分析中医食疗的优势，逐步引出具体的治疗原则及食疗方。以疗效确切的案例调动学生积极性。同时采用PBL教学法，创设如“儿童，平素易汗出，有反复感冒史，本次受凉后外感”等题。课前教师将所需的相关医案先行推送，学生在先修课程的基础上查阅资料。课堂初期通过教师引导，学生围绕病例表现特点分组讨论，梳理患儿的辨证分型，选用膳食原料，拟定针对病症的药膳处方；继而根据患儿平素生活表现，结合现代儿童营养需求，拟定日常调养方案；最终以PPT的形式进行汇报。若备有专用烹饪教室，则可让学生根据拟定的膳食方案动手烹调药膳。

应用PBL教学法授课时，教师通过抛出的一个个问题引导学生思考分析，并点评辨证、药膳等不足之处，释疑解惑，同时根据学生小组表现进行评分；学生可根据PPT讲演表现、药膳制作情况进行小组互评，亦可由组员按贡献度开展组内互评，获得最终的综合性评价。

该模式寓教于实践，不仅加强了学生的中医思辨能力，更能使其深入掌握不同原料与配方间的差异，变被动学习为自我需求。学生亲自动手制作药膳，从药茶、药汤到菜肴小馔，通过将书本上的文字变为一道道色香味俱全的成品，可进一步提高自身对中医食疗学知识的应用转化能力，在日后的实践应用中将更游刃有余[10,11]。

2.2.3 增设临床实践操作提升求知积极性

增设临床教学实践，让营养系学生亲自接触患者，通过切实的望闻问切、辨证论治、处方配伍，拟定临床所需食疗方。药膳的诞生本为适应不同人群的需求，特别是幼儿、老人、味觉敏感人群等，在满足其对于日常调摄需求的同时，缓解其对于服用汤药的抵触心理。将教学从课堂延伸至临床，摆脱书本的桎梏、案例的局限，把药膳做得美味可口且能发挥治疗作用。这不单是一种实践，更是一种考验。学生通过临床问询、记录，分析与书本内容的相似处、差异点，分组讨论并寻求最为合适的答案；再结合教师的进一步分析指导，通过一次次理论与现实的碰撞交融，不断加深记忆，提高应用技能，逐渐将前期所学融会贯通，为以后真正应用食疗处方打下基础[12]。

根据教学情况，酌情安排社会实践活动如参观中医文化博物馆、近距离接触观察中草药、观摩食疗基地等，有助于进一步提升学生的求知欲与活动积极性。

2.2.4 师生共建食疗养生网络平台培养学生创新能力和服务意识

随着信息化社会的飞速发展和人们生活水平的提高，民众对于饮食健康的关注越来越多。网络上已然充斥着各种养生、保健网站和公众号，碎片化的、良莠不齐的食疗相关内容大量传播[13]。在日常教学基础上，设立专有的食疗养生微信公众号，结合季节和时事变化等发布饮食养生专业知识。一方面，传播正能量的中医饮食养生观念，科普食疗的适应证及相关禁忌，正本清源，提高国民健康素养，取得一定的社会效益；另一方面，由师生共同担任管理员，教师指导学生小组讨论后完善材料、整理发布相关科普文章，并且鼓励学生课余制作食疗药膳并拍照上传、打卡交流，使其在温故知新的同时积累对于食疗学的热情，发挥自主学习积极性，增强创新能力和服务意识[14]。

2.3 完善教学评价体系

教学评价为教学的最后一个环节，不容忽视。现今中医食疗学课程评价分为日常评价与终期评价两部分。日常评价包括课堂讨论参与情况、实践操作评分，如PBL教学过程中增加的、根据贡献度大小进行评分的学生自评互评机制，及药膳制作过程中的评分等，再由教师对小组的集体表现进行评分，获得学生的综合表现评分。终期评价以书面考试或论文的形式完成。目前课程建设正逐步加强日常评价等实践应用的考核比重，并根据课程计划动态调整考核方式，注重理论与实践相结合，关注学生综合应用能力的提高。此类评价也将更凸显评分的客观性与公正性，不再单单以记忆输出、卷面为考核重点，或仅从教师的角度进行评价，而是加入学生自评、互评等多维度评价方式。完善的评价体系也将提高学生参与的积极性与主动性。

3、小结

中医食疗学是培养高素质复合型中医食疗人才的应用基础课程之一，课程内容以中医学基础理论为基石，延展传统饮食文化的应用价值。当下需整合、优化中医食疗学教学内容，构建理论实践相结合的多元化教学模式，培养符合时代需求的中医食疗学人才，发挥中医饮食养生对我国健康事业应有的作用。

参考文献:

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[13]刘霞,王军永,陈英,等.金课建设背景下营养与食疗学混合式教学实践与改进措施探析[J].卫生职业教育,2021,39(2):93-96.

[14]关彩霞,宋君玲.基于微信平台的《中医食疗学》教学模式探讨[J].成都中医药大学学报(教育科学版),2020,22(1):104-106.

基金资助:上海市进一步加快中医药传承创新发展三年行动计划项目【No.ZY(2021-2023)-0206-05,ZY(2021-2023)-03-02-25】; 上海市卫生健康委员会科研项目【No.20214Y0120】; 上海交通大学附属新华医院临床骨干教师教学激励计划项目;上海交通大学线上线下混合式课程建设项目;

文章来源:蒋思韵,张欣,滕蔚然,等.从多元化教学模式探索中医食疗学课程体系改革[J].中国中医药现代远程教育,2024,22(18):209-212.