公共体育教学是高等教育的重要组成部分,随着《“健康中国2030”规划纲要》的颁布,其重要性被提升到前所未有的高度。在我国高等教育普及化的大背景下,学生群体身心素质多样化特征明显。作为教师的“教”和学生的“学”共同构成的统一活动,公共体育教学的科学和理性面对巨大挑战,只有突破原有理念的思维定式,才能更好地回应这一发展趋势。

一、“适应体育”教育理论

1.理论的演进过程

“适应体育”教育理论(AdaptedPhysicalEducation)兼顾了人群中不同个体身心素质差异的特点,为解决当前高校公共体育教学的困境提供了新的思路。“适应体育”(Adaptedphysicalactivity)的概念产生自20世纪50年代,最初针对特定的人群,例如“无法安全或成功参与普通体育”的学生,要求为他们设计出非限制性的、发展性的游戏、运动和韵律活动[1]。由于这一概念很好地表达出“体育运动的个体差异应与社会相融合”的思想,所以,在对其实践运用的过程中发现,它的适用范围远远超过预期。20世纪80年代末,公共体育教学越来越追求从“工具性”走向“人文本质”,因而,这一概念在国际范围内受到了普遍重视,一些专家对其内涵和外延作出规范性界定,理论体系初见雏形。2002年,国际体育科学和教育理事会出版的《体育科学指南》指出,适应体育“涵盖教育、休闲娱乐、舞蹈、运动以及受损个体的适应和修复”;国际体育科学和教育理事会前主席的Doll-Tepper认为,理论适用人群包括所有身体条件受限的个人,如残疾、健康受损人士或老年人[2];国际适应体育联合会前主席ClaudineSherrill则明确了这一教育的目标——“改善心理动作问题以达成个人成就目标与自我实现,并建立积极、主动、健康的生活状态”[3]。

虽然至今为止,“适应体育”教育理论仍在不断构建和完善的过程中,但是从其概念产生开始,始终将“具有特殊需要的学生”作为关注的重点群体,可以说,该理论中诸多观点都对我国当前高校公共体育教学具有重要的指导价值。

2.“适应体育”教育理论对于高校公共体育教学的价值

以马克思主义价值论为逻辑起点,公共体育教学作为在校大学生开展运动、保持身体健康的重要载体,应以满足学生身心全面发展的需要[4]为主要特征。换言之,公共体育教学既要培养学生的体育认识和活动机能,又要承担育人的目标和任务。“适应体育”教育理论的核心是对“适应”的强调,即要求按照学生需要设计教学过程,显然,这与高等教育普及化过程中的学生个体体育诉求的多样化具有很高的契合性:一方面,公共体育教学要尊重学生现有素质基础水平,赋予其选择的空间,彰显其才能与爱好,以便实现身心健康的进一步发展;另一方面,通过公共体育教学培养学生终身运动的习惯,提升其生活质量,部分体现出“生命教育”的多元功效[5]。

有鉴于上述两个方面的功能,“适应体育”教育理论面对当前高校学生素质差异、要求高度分化的现实,为高校公共体育教学提供了一个审视问题和开展变革的“支架”,它可以帮助公共体育教师更加科学、合理地反思教学、重构教学,而作为一个工具,它还可以随着学生需求的变化进行添加、修改直到最终消退。

二、“适应体育”教育理论视角下高校公共体育教学的困境

近年来,我国高校公共体育教学已经进行了一些变革,如为学生提供“菜单”课程等,但立足于“适应体育”教育理论发现,这些对于满足高校学生日益多样化的诉求还是远远不够的。当前,高校公共体育教学仍存在如下问题:

1.教学理念中缺乏人文关怀

“适应体育”教育理论认为,体育教学应尊重学生个体差异,并调动起主观能动性进行活动的重构。显然,该理论的人文关怀体现在对人身心和谐全面发展的追求之上,要求公关体育教学理念扎根于学生生理、心理和社会特点以及学习程度,在此基础上进行干预和影响。据此回顾现实发现,我国多数高校的公共体育教学理念并没有着眼于学生,而是着眼于“考核标准”,进而导致教学过程中存在“一刀切”的现象。亦即,考核导向的教学理念使高校公共体育教学中提供的可选择项目极其有限,通常是篮球、足球、体操等对身体素质要求较高的固定项目。部分学生并不擅长上述项目,或是自身素质达不到项目要求,在可能“挂科”的阴影影响下,他们对该教学可能产生惧怕心理,甚至视其为一项负担[6]。显然,考核导向的教学理念没有充分考虑学生的差异性,学生在努力的情况下仍得不到公正的评价结果证实明显缺乏人文关怀的表征。这不仅无法实现提高高校学生身体素质的教学目标,还极有可能导致他们身心发展的不平衡,从本质上损害了其作为公民所应享有的体育锻炼权益。

2.教学目标与教学效果存在“落差”

高校公共体育教学目标是指其预期要达到的教学效果,其对于在校学生的“适应”符合人的生物与社会双重属性,是实现和谐、全面发展的基础和根源。近年来,随着各级各类政策的出台,“健康第一”的目标初露端倪,这从《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》设立的五大目标领域(见表1)中可见一斑。

表1高校体育目标五大领域一览表

从实际教学效果来看,距离目标的实现还有一定的“落差”。首先,教学效果基本是通过所选项目的成绩以及达标项目(短跑、仰卧起坐、坐位体前屈、长跑、立定跳远)的成绩来体现的,而无论是哪一种,都可能有部分学生存在学习困难;其次,教学效果缺乏整体性,并没有把“学生是否获得生理、心理以及社会完好状态或者是否在原有基础上有所提升”作为衡量指标。此外,还有部分教师和学生将教学目标视为“娱乐休闲”,对教学效果的要求是“及格就好”。如此一来,公共体育教学效果没有得到充分实现,目标落实不到位。

3.教学内容设置存在“结构性”矛盾

纵观我国高校公共体育教学的发展,至今为止,仍普遍保持着“教什么、考什么”或是“考什么、教什么”的内容设计思路,几乎完全忽视了学生需要什么这一“要素”,即忽视了内容与学生的“适应”,因此,自然而然会出现“供—需”错位的结构性矛盾。也就是说,教学内容设计中牺牲了一些学生想达到自己发展理想目标所必须学习的东西,长此以往,必然导致严重的“教育失误”(miseducation)[7]。例如,我国公共体育课程项目的设置种类不多,并主要以传统竞技类项目为主,即便是有限的选择空间,也要限制所选人数。学生要么选不到自己心仪的项目,要么一旦选定就不能更改,影响了学习的主动性和积极性,也就影响了教学效果,无法实现教学目标和理念。长期的“供—需”不匹配,使学生无法从教学内容中受益,不仅如此,还有可能导致一些存在运动困难的学生自信心和自尊心[8]受伤害,对于教学产生抵触情绪,对于一般性的体育运动也失去兴趣。

4.教学模式过于单一

面对不同的学生,高校要改变公共体育教学的被动状态,就要致力于从传统教学模式中解放出来[7],因为其“单一性”严重影响了教学对学生的“适应”。传统模式的单一性主要表现在两个方面:一是程序的固定化。为了保证学生对基本知识和基本技能的了解和掌握,教学高度统一地采用“讲解—示范—练习—纠正—再练习”方式,学生在教师的“指令”下学习。二是组织形式的固定化。教学仅在有限的课堂学时中进行,与学生课余时间的学习和生活完全脱节。这两方面引发了后续的一系列问题,如轻“想”重“练”,基础好的学生反复机械式练习没有实质提高,而基础相对薄弱的学生则可能跟不上教学进度。再如,“教学”是教师的“教”和学生的“学”构成的统一体,单一的教学模式几乎完全由教师主导,学生对于“学”缺少话语权,无法凸现自身的主体地位,因而,无法实现“适应性体育”理论所倡导的“教师有目的地引导学生学习”的主张。

上述问题的存在导致我国高校虽然坚持开展公关体育教学,但学生体质却呈现持续下滑趋势。要想扭转这一不利趋势,真正通过高校公共体育教学来培养在校学生的终身锻炼习惯和健康生活方式,就应在“适应体育”这一理论框架下探寻新的实践路径。

三、差异化:基于“适应体育”教育理论的高校公共体育教学变革进路

“适应体育”教育理论中之所以强调“适应”,是因为认识到人高度的差异性。在该理论指导下,高校公共体育需要依据人的不同开展“差异化”教学变革。所谓“差异化”教学是指,依据学生个体特征来构建分层的教学理念,厘定科学的教学目标,设计立体的教学内容和开发多样的教学模式。具体进路如下:

1.构建分层化教学理念

体育能被视为“教育”的分支,是因为它能够通过教学对学生身心产生影响,并提升人的价值,实现人的全面发展。因此,满足高校学生发展的需要既是开展公共体育教学的起点和归宿,也是选择以“适应体育”教育理论为指导框架的重要心理动力[10]。从这一角度出发,差异化教学变革首先体现在构建“分层”的教学理念上。在教学开始前,对学生进行全面评估[11],根据不同的兴趣爱好、身体素质以及能力水平等因素对其进行系统分类,组成“基础班”“提高班”“拔高班”等不同层级的教学班级。这一理念是“因材施教”的典型反映,能够最大限度地激发学生自主参与的学习潜力。理念的变革不仅要在教学的起始,还要贯穿整个教学活动过程,尤其是体现在最终的评价中。依据学生所在的不同教学层级,对于学生整体的表现以及身体素质的提高情况进行加权评分,肯定学生在教学中付出的努力和获得的发展,提高教学效果的对比度和教学评价的公正性。

2.厘定科学化教学目标

在分层化教学理念指导下,要确立科学化教学目标,可以参照汤姆林森(Tomlinson)的“四领域、五原则”。“四领域”包括内容(Content)、过程(Process)、成果(Product)和学习环境(LearningEnvironment),确立了教学目标的范畴。“五原则”是指:第一,是以人的“差异性”为目标驱动引擎,回答好“人是如何学习的”的问题,为如何“适应”提供答案;第二,多视角审视课堂,打破“菜单式”课程的教师主导逻辑,避免教师能教什么就开设什么的情况;第三,理解基础好的学生(AdvancedLearner)的需求;第四,理解学习困难学生(StrugglingLearner)的需求;第五,令学生感受到适合自身的学习环境,理解教学内容,获得良好学习经验,并在标准化评价中表现优异[12]。上述教学目标源于汤姆林森对实践的升华,从其著作的标题《以差异化教学回应全体学生的需求》和《如何在混合能力班级中开展差异化教学》可知,这些目标能够使政策中整齐划一的目标更富“弹性化”,面对不可能完全化整为零的大多数学生来说,具有更好的“适应性”。

3.设计立体化教学内容

差异化教学意味着根据学生调整内容以适应其准备程度,而不是恰恰相反。根据汤姆林森的教学目标,教学内容整体设计可以通过制定《大学生体育健身活动指南》来实现。该《指南》的立体化要求表现为:在宏观层面上,应考虑不同专业、年级、运动兴趣以及学生身体基础等因素,设定承担不同任务的课程模块,形成“课程群”,以此保证教学满足不同学生的运动需求;在中观层面上,有目的、有计划、有组织地将力量、速度、柔韧、耐力等体质健康测试项目的练习方法纳入其中,并细化活动时间、次数和强度等指标,学生可以选择适宜自身的运动项目和锻炼形式,循序渐进地参与教学中;在微观层面上,除了提供基础体育运动知识和技能以外,还要加入更具特色的教材,增强教学的趣味性和吸引力。此外,还要将学生团结协作精神的培养纳入考量,赋予内容更深的文化性。简言之,应将公共体育教学内容设计成一个“运动金字塔”,它将学生差异的横向分类与纵向分层整合起来,在教师的带领下逐渐向“塔尖”攀登。这不仅能够提升学生体质和健康水平,还能帮助他们形成终身锻炼的良好习惯[13],从根本上实现此教育形式的目的。

4.开发多样化教学模式

高校公共体育教学模式的变革受到“外部政策制度”和“内部价值认同”的双重驱动,后者尤为重要。要形成高度一致的价值认同,仅将教学“适应”停留在课堂中是不够的,还要注意开发“课内外一体化”的教学模式,以多样化的教学方式实现对课堂教学的延伸与拓展[14]。当前,“一体化”探索比较成功的是“俱乐部制”——以参加体育学习和锻炼的学生的自觉结合为基础,以学校的运动场馆为依托,打破传统的以班为教学单位的组织形式,将课堂教学、课外运动、体质训练和竞赛等融为一体[15]。其中,课堂教学和竞赛可以进行标准化考核,而课外运动和体质训练则是多样化的另一个着眼点,即引入移动应用和智慧教学等技术。技术模式的优势在于:一方面,它可以帮助学生自主确立参与项目以及考核过程,自主学练,应用所掌握的知识来独立解决问题,增强体育教学的“思考性”;另一方面,它可以帮助教师及时、动态地调整大纲,潜移默化地干预学生的运动效果,达到教学目的,并将终结性评价转化为过程性评价,通过师生合作真正诠释教学是教师“教”与学生“学”的统一。

总之,“适应体育”教育理论高度契合了高等教育普及化过程中学生发展多样化的趋势,既为深刻认识高校公共体育教学所面对的困境提供了“哲学之思”,也为突破困境的路径分析提供了“实践之维”。

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刘立.“适应体育”教育理论视角下高校公共体育教学探究[J].黑龙江高教研究,2021,39(02):157-160.

基金:2019年度黑龙江省艺术科学规划项目“‘健康龙江’背景下全民健身科学化研究”(编号:2019B094)阶段性成果