一、文献综述

（一）获得学生认知的手段

“多元智能”评估为深入了解学生的智力属性提供了可能，在给定学习模式下对学生自信程度的评估可以帮助教育者根据学生的能力来设计课程，这样的评估已经在至少20个国家、不同的文化中开展。

“师生互动风格问卷”的设计初衷是测量学生对于“教师人际行为模型”的偏好，之后被用于理解学生对课堂上教师行为的喜好和认知。这很有价值，因为根据之前“师生互动风格问卷”研究可知，学生对老师在课堂上行为的解读与他们的学习表现有关联。很明显，学生的课堂体验感影响了他们的学习方式，学习所获，以及学习态度。

（二）课堂中的“多元智能”

“多元智能”理论由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳在1983年提出，这个理论试图更深入地去解释为什么不同的人会展示出不同的智能。这个理论根植于加德纳对于智力的分类，他将“智力”定义为人在特定情景中解决问题并有所创造的能力，这样的定义让人耳目一新且意义深远。

此后，“多元智能”理论不断完善，并用于阐释教育和科学领域研究的发展。该理论起初定义了七个能力，后来增至八个，分别是语言能力，逻辑数学能力，空间能力，身体运动能力，音乐能力，人际能力，内省能力，自然认知能力，这些能力被用来描述学习者不同的认知、身体和处理关系的能力。

基于这一理论，学者们进一步研究了学生们的学习方式以及他们对于自身能力的认知。运用这些信息，老师们可以在课堂上调整他们的教学方法，因材施教，不断挖掘学生们的潜力，正确的引导，促使他们进步。

（三）“多元智能评估”研究

包括中国在内的一些国家研究发现，大多数学生或多或少展示出“多元智能”理论中提及的八种能力，但由于文化和接受的教育不同，学生们报告他们自己优势和劣势的方式也不同。例如，一项跨文化研究以138名台湾大一学生和112名科威特大一学生为样本，研究结果显示，虽然这些学生在给他们的能力进行排序的方式相似，但两组学生对于能力范畴的排序有明显不同。

此外，性别因素有时也影响着学生们对于自身能力的汇报。例如，在四川大学开展的研究显示，整体看来，男性对于各项能力的报告分数比女性要高。

（四）“师生互动风格问卷”的应用及意义

“师生互动风格问卷”被用来搜集学生们对于老师课堂行为的偏好信息，包括个体间的师生互动以及老师和全班同学的关系。将问卷结果去对应“教师人际行为模型”的相应部分，例如，教师的领导力水平或不确定性部分，研究者们可以获知学生们对老师“权力距离”大小以及课堂影响的看法。

“教师人际行为模型”依据两个因素来对教师行为进行分类，即教师对课堂的掌控力以及教师和学生互动时的对抗/合作程度，据此，进一步划分出八个具体的行为类别。“合作”这一大类包括四种行为：领导，帮助，理解，给予学生自由；而“对抗”这一大类的四种行为是：不确定，不满意，告诫，严格要求，研究发现几乎所有的课堂互动都会涉及到这八种行为。值得注意的是，“师生互动风格问卷”的结果可以跟这个模型中的某些行为类别相对应，这样，研究者们可以分析在不同的文化背景下，学生理想中的、当前的和之前的教师互动行为是怎么样的。

（五）“师生互动风格问卷”研究

之前以不同文化为背景的研究都得出了一个类似的结论，那就是学生理想中老师的课堂行为是怎样的。一项以160名中国8年级学生为样本的研究得出的结论是，学生认为好的老师是合作的，而非对抗的。另一项研究以247名香港女子中学学生为样本，也证实了这一结果。对合作的偏爱也通过在不同文化和教育背景下的实验证实。学生对于某一课程的学习态度与他们感知到的老师的课堂行为有很大的关系。

此外，“师生互动风格问卷”还反映出学生的学习所获与教师表现出的特定的课堂行为有关，以中国学习英语的学生为例，如果老师展示出不确定的课堂行为越多，他们的学习收获会越小。

综上所述，通过对学生认知的探究，研究者和教育者们能够更好地理解哪种课堂行为可以激发外语学习者更多的参与意愿和给予他们最大的收获。利用“师生互动风格问卷”和“多元智能”量表这样的评估方式可以洞察出不同文化背景的学生是如何看待他们的受教育经历和环境。通过分析和评估研究结果、获得学生的喜好和进步信息，研究者和教育者们可以提出新的教育方式去完善英语学习理论和实践，更好地服务世界各地的学校、课堂和学生。

二、研究方法

本研究采用定性和定量相结合的研究方法。其中，定量研究根据现有的“师生互动风格问卷”（QTI）和“多元智能评估”内容，并引入“李克特量表”来搜集反馈，制成并使用由56个问题组成的量表，并将这56个问题翻译成中文版本，通过线下和线上两种方式，由中国的大学以便利抽样和“滚雪球”抽样的方法发出，最终样本数量是497份。质性研究采用半结构式访谈的模式，在获得受访者口头同意后，对九名中国大学生进行访谈。

三、数据分析

（一）讨论问题

研究探讨的主要问题有两个，一是中国学生对老师课堂互动行为的认知，二是利用“多元智能”理论来报告自己的学习风格。设计的问卷由8道基本信息题，24道“多元智能”（MI）相关问题，24道“师生互动风格问卷”（QTI）组成，要求被试者回答。发放574份问卷，收回的有效问卷497份，占比86.59%。无效问卷指未提交或提交不完整的问卷。

（二）受访者基本信息

基本信息部分问题包括性别、出生年、出生月份、家乡、现就读学校、所属年级、专业、是否有上过外教英文课及感受。

被试者的男女比例是1:3，这确实不够具有代表性，但这一情况受两个因素影响：一是问卷发放的学校在男女比例上是女生多男生少。世界银行集团（2015）发布的报告显示，2012年高等教育机构男生和女生的比例在1:1.13，且这个比例将会越拉越大；第二，数据表明，对于网络问卷的应答，女生比男生更积极。Jackson等人（2001）提及：“女性更愿意参加”交流和互换信息“类的网络活动，而男生更愿意参与”搜寻信息“类的网络活动”。这就显示了由于性别差异造成的网络问卷应答意愿的不同。

此外，学生的年级被分成了4类，一年级、二年级、三年级、四年级及以上，72.84%（即362人）的受访者是大一在读。就受访者的专业而言，有三个选项可供选择，72%（即360人）是英语专业，8人为教育学专业，其他专业学生为129人。68.81%（即342人）的受访者反馈说之前有上过外教英文课的经历。这些受访者的出生年份在1954-1998年间，74.05%（即368人）出生年份在1995（共188人）和1996（共180人）年。

（三）“多元智能”分析

为搜集受访者们在“多元智能”（MI）框架内对自我能力评估的信息，我们设计了24个问题，每个能力对应3个问题。

多元智能评分与性别差异。总体上，女生和男生受访者的评分水平相似，尽管男生（M=79.48,SD=12.83）的MI(F(1,495)=10.66,p<.01）平均总分高于女生（M=75.84,SD=10）。对于单个受访者，最高总分是120分。男生受访者在8个单独的MI类别中，有6个类别的平均评分较高，但在音乐和人际交往智能方面的性别差异最小。在这8个类别中，有4个类别在性别方面显示出统计显著性。在8个类别中，男生对其中6个类别的单个问题评最高分的比例高于女生。男生在对逻辑数学能力的评分中，评最高分“非常同意”的比例为27.2%(M=3.61,SD=0.79），而女生同类评分的比例为15.68%(M=3.27,SD=0.66）。在8个类别中，女生对其中5个类别评最低分的比例高于男生。在空间能力类别中，女生受访者评“非常不同意”的比例为10.57%(M=3.14），而男生为4.8%(M=3.56）。

（四）“师生互动风格问卷”分析

在问卷的QTI部分，有24条关于课堂教师行为的陈述，并使用李克特五分量表对评分进行测量。在8个类别中，每个类别对应有3个陈述，总共有24个陈述。受访者平均评分最高的行为类别是理解力。不满意行为类别的平均受访者评分最低。此外，理解力和有益互动的行为类别中评分“总是”的比例最高。总体而言，受访者对不满意行为陈述的评分中，“总是”所占比例最低，“从不”所占比例最高。

计算给定QTI类别评分的最高总分为7,455分。此评分是根据每个类别对应的三个问题计算得出的。单个问题对应一个评分，而每个问题最高分为5分，共收到497个评分。总分评分最高的行为类别是理解行为。不满意行为类别总分评分最低。

1.“师生互动风格问卷”评分性别差异。

QTI类别评分在性别方面显示出不同程度的差异，但总体上表现出很强的统计显著性（F(1,495)=8.61,p<.01）。在QTI部分，男生的平均总分（M=76.40,SD=9.04）高于女生（M=74.03,SD=7.35）。且在所有类别中，女生的平均评分都比男生更偏离中位分3分。也就是说，当平均评分低于3分时，女生的平均评分低于男生，而当平均评分高于3分时，女生高于男生。男生和女生对理解行为的评分最高。不满意类别的男女生评分均最低，但在8个类别中均分的差异最大，女生（M=1.45,SD=0.72）和男生（M=1.85,SD=0.96）平均评分差为0.4分。当对不满意行为相关陈述的性别评分和总评分差异进行方差分析（ANO-VA）时，可以发现统计显著性（F(1,495)=23.97,Fcrit=3.86,p=0）。总体而言，女生受访者对英语教师不满意行为陈述的反对意见要强于男生受访者。

2.所有评分与当前就读年级关系分析。

受访者当前就读年级与4个MI类别和4个QTI类别的平均评分具有统计显著性的关系。就MI而言，就读年级变量和逻辑数学能力类别（r=0.09,p<.05）在统计显著性方面呈正相关。对于QTI与就读年级之间的方差联系，与领导力（r=-0.11,p<.05），理解（r=-0.13,p<.05），帮助意愿（r=-0.14,p<.05）和鼓励自由（r=-0.11,p<.05）各类行为，在统计显着性方面呈反相关。QTI和MI的所有其他类别均与给定受访者的就读年级没有统计显著性。

进一步的方差分析显示，就读年级与问卷调查的单独MI或QTI部分的平均评分之间，存在统计显著性，尽管与MI和QTI结合部分的总平均分不存在关系。就读年级分别与对MI相关问题（r=0.13,p<.01）和QTI问题（r=-0.14,p<.01）的间隔评分之间，相关性较弱，但具有统计显著性。对于问卷调查的QTI部分，大一的学生平均评分最高（M=3.14,SD=0.34），而大四或以上的学生平均评分最低（M=3.01,SD=0.27）。在MI部分，大四或以上的学生平均单项评分最高（M=3.40,SD=0.38），而大二学生的评分最低（M=3.09,SD=0.45）。

（五）定性分析

1.关于访谈和受访者信息。

对9名中国大二学生进行了访谈，英语都是他们专业学习的主要组成部分。受访者表示，他们学习英语的时间至少有7年，但不超过15年。其中2名是男生，7名是女生，这与定量调查受访者的性别比率非常相似。访谈用英文进行，用纸笔记录，并与受访者进行核对以确保准确性。受访者被告知，他们的评分可能用于研究目的。

2.访谈分析。

总体而言，访谈与定量分析以及其他有关（被）偏爱的教师课堂态度和互动的研究结果一致。许多受访者表示，他们更喜欢展示出合作倾向的教师，尤其是那些有较强领导力、理解且愿意帮助有需要的学生的教师（Telli等，2008）。此外，受访者表示不喜欢只单向授课而没有互动行为的课堂，尽管其中3名受访者表示这些课堂有时对他们的学习很有帮助。相反，当被问及最喜欢的老师和课堂时，所有受访者都谈及了侧重于互动性且实际参与到学习材料（无论什么科目）中的课堂，以及要求学生就该科目发表意见和想法的教师。2名受访者表示，当他们直接跟老师互动，希望将化学和数学知识联系起来从而易于理解，他们对这个科目的兴趣增加，并且这些科目的分数也得到了长期改善。

四、讨论

1.中国学生对教师课堂行为的偏爱。关于学生偏爱怎样的教师课堂行为这一问题，本研究的结论跟之前相关研究的结果基本保持一致。中国学生展现出对包容且具有权威性的老师的喜爱，这样的老师懂得理解、帮助、领导学生，且倾向于给学生一定的自由。与之相反，学生不喜欢对他们不满意，在课堂上表现出不确定性、严格且总是训斥他们的老师。虽然文化因素一定程度上影响了学生对于老师课堂行为的看法，但总体看来，就学生偏爱怎样的教师课堂行为这一问题，不同文化背景的学生给出的答案基本一致。

2.MI、QTI和特定年龄段学生评分之间的关系。对问卷调查MI和QTI部分的分类评分之间的相关性分析表明，大多数内部关系都具有统计显著性。如果组合在一起，在QTI和MI类别的评分中，只有不到一半的相关性具有统计显著性。尽管确切解释这些相关性的含义或原因有一定困难，但仍存在一些可能的解释。

MI类别的相关性可能反映了个人在文化和环境上体验和看待自己的不同方式之间的相互作用。一个相对较强的相关性存在于人际和内省类别之间，这可能反映了个人与他人的关系如何反映了他们与自己的关系，反之亦然。

QTI的分类相关性与早期的研究相一致，后者暗示了在各种学术背景下学生普遍偏爱特定的教师行为。在这项研究中，最强的相关性是在理解和领导力的QTI类别之间。那些已经显示出与学生成绩好相关的许多类别，彼此之间具有相对较高的相关性。同样，那些与学生成绩差相关的类别之间的相关性，具有统计显著性。在分析与对立行为相联系的认知协作行为时，可以看到一些最强的相对反相关性，这表明这些类别彼此处于不同程度的对立中，例如告诫和帮助行为。

五、局限性

受时间和资源的限制，本研究问卷发放和访谈的主要对象是浙江省内的学生，如果可以亲身深入到不同省份的学校进行调研，这样的局限性可以避免。

六、未来的研究

本研究及Furnham和Wu(2008）之前的研究都表明性别因素影响了“多元智能评估”中的自我报告结果，男性对于各项能力的报告分数比女性要高。一些女性学生在“师生互动风格问卷”中的反馈跟男性学生的反馈相比呈现出较大的差异，这也在一定程度上反映出性别因素影响着学生对“教师人际行为模型”看法。此外，本研究未对学生的家乡和学校地点坐落在城市还是乡村这个问题做调查，但引入这个变量可以帮助“师生互动风格问卷”和“教师人际行为模型”研究获得更多发现，尤其是以中国这样多元的国家为调查背景时。

参考文献：

[1]许小菲,肖威龙,陈晨,等.师生合作对师生关系的促进作用:来自实验研究的证据[A].浙江师范大学教师教育学院心理学系,第二十一届全国心理学学术会议[C].2018-11-02.

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余敏婧,林正奇,AlexanderScottEnglish.应用多元智能理论探究大学生英语学习效果提升[J].高教学刊,2021(05):95-98.