英语写作能力是我国医学生专业发展中必备一项基本技能，也是在大学基础英语学习阶段经常被忽视且能力较弱的一项技能。究其原因，大学英语写作是一个非常复杂的心理认知过程，受多种因素影响。20世纪70年代以来，随着人本主义心理学的兴起和发展，外语教学转变为以学生为中心，学生的情感因素在大学英语教学的影响越来越受重视。焦虑作为情感因素中影响语言发展的主要因素之一，逐渐成为二语写作研究的重要内容，因此，调查焦虑在英语学习者中的状况、分析其原因并提出相应的缓解措施成为英语写作焦虑的研究热点。

一、研究背景

美国心理学家Horwitz等人在1986年提出了外语焦虑（foreignlanguageanxiety）的概念，他们认为外语焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体[1]。写作焦虑（writinganxiety）最早是由Daly和Miller于1975年提出来的，主要是指外语学习者在写作过程中表现出来的焦虑心理及行为[2]。写作焦虑“阻碍写作过程的顺利进行，导致写作困难，是学习者对写作任务及活动产生痛苦、消极的情绪体验，降低对写作成功的期待”[3]。国外学者认为写作焦虑与一般心理紧张情绪不同，它会抵消学习者的学习欲望，导致写作环节无法正常进行，并发现写作焦虑与写作成绩之间呈显著负相关，高焦虑程度学生的写作成绩往往比低焦虑程度学生差[1]。Cheng(2004）编制了《二语写作焦虑量表》（SecondLanguageWritingAnxietyInventory，简称SLWAI），专门用于测量二语和外语写作焦虑。该量表总共22个题项，涉及身体焦虑（somaticanxiety）、认知焦虑（cognitiveanxiety）和回避行为（avoidancebehavior）等三个影响因子[4]。Cheng(2004）的研究对象为我国台湾的英语专业学生，由于语言环境、教育背景以及学习者英语水平不尽相同，因此该量表并不完全适用于中国大陆地区英语教学语境。我国学者在调查大陆地区非英语专业大学生外语写作焦虑状况的基础上对《二语写作焦虑量表》进行了探索性因子分析，郭燕和秦晓晴（2010）发现写作焦虑包括课堂教学焦虑、构思焦虑、回避行为和自信忧虑等4个影响因子[5]，而马洁和董攀（2017）发现写作焦虑因子主要涉及身体焦虑、行动焦虑、评价焦虑和自信忧虑[6]。由此可见，我国大陆地区非英语专业学生写作焦虑中的影响因子不尽相同。本文采用Cheng(2004）编制的《二语写作焦虑量表》对我国医学生的英语写作焦虑状况进行调查，探索我国医学生英语写作焦虑的影响因素，并分析医学生英语写作焦虑的特点及其成因，从而提出相应的缓解策略。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究的对象为西部地区一所普通医学院校2019级649名医学专业学生，主要涉及临床医学、麻醉学、儿科学、预防医学、医学影像学等医学专业。其中，男生215人，女生434人，平均年龄为18.9岁，英语学习的平均时间为8年。

（二）外语写作焦虑量表

本研究采用Cheng(2004）编制的《二语写作焦虑量表》，并参照郭燕和秦晓晴（2010）的翻译版本将量表翻译成中文便于学生准确理解调查问卷。量表采用李克特5分量表形式，每个题项有5个选项，从“完全不符合我的情况”（1分）到“完全符合我的情况”（5分）。量表共有22个题项，其中，7个题项（1、4、7、17、18、21和22）为反向题，在数据统计时反向赋分。每个学生总体焦虑值为22个题项得分的平均值。此外，为了研究需要，在22个题项之前调查了学生的个人信息，包括专业、性别、年龄和英语学习时长。问卷采取随机发放形式，共计发放671份，回收有效问卷649份。

表1探索性因子分析结果

（三）探索性因子分析

鉴于Cheng(2004）、郭燕和秦晓晴以及马洁和董攀研究中的英语写作焦虑影响因子有出入，且医学生的语言环境、教育背景以及学习者英语水平与他们的调查对象不同，因此，有必要对量表进行探索性因子分析。研究采用了主成分分析法进行探索性因子分析，量表数据的KMO值为0.926,Bartlett'sTest为6291.992(df=231,P=0.000），说明测试数据适合做因子分析。探索性因子分析过程中，如果题项满足以下任一条件则被删除：最大负荷值小于0.4；因子特征值小于1；在一个以上的因子负荷值大于0.4；因子题项数量小于3。经过两次探索因子分析，抽出共同因子4个，方差累计贡献率为60.522%，因子负荷值均在0.4以上（见表1）。

在得出各个影响因子后对总量表及4个因子分量表分别进行内在信度分析，结果显示总量表和4个因子分量表的Cronbach'salpha系数依次为0.877、0.913、0.787、0.874和0.772，表明总量表的内在信度较高，4个因子分量表的内在信度也在可接受范围内。

三、数据分析结果

（一）英语写作焦虑统计结果

本研究中被试的英语写作焦虑水平见表2。根据Oxford和Burry-Stock(1995）对李克特5分量表的划分标准，平均值等于或高于3.5为高等程度，平均值介于2.5和3.4之间为中等程度，平均值等于或低于2.4为低等程度[7]。表2显示被试体验的英语写作焦虑处于中等水平，这与郭燕和秦晓晴（2010）、郭燕和徐锦芬（2014）、马洁和董攀（2017）等国内学者的研究结果一致。在4个写作焦虑影响因子中，行为焦虑均值最高（3.4317），接近高等水平的焦虑程度，虽然该均值低于马洁和董攀（2017）的调查结果（3.95），但与郭燕和秦晓晴（2010）的调查结果（3.5434）非常接近，说明医学生总体焦虑处于中等水平，但在主动写作方面和其他非英语专业学生一样体验较高程度的写作焦虑。自信焦虑均值（3.1675）也高于总体焦虑均值（3.0307），这说明医学生对自己的英语写作能力缺乏自信，惧怕英语写作，导致学生写作主动性很差甚至回避英语写作，这也印证了学生体验的行为焦虑程度较高。

表2英语写作焦虑描述性统计分析表

（二）男女生英语写作焦虑的差异

总体来说，男女生都体验到中等程度的英语写作焦虑（见表3），但女生在总体焦虑、身体焦虑、评价焦虑和自信焦虑方面体验的焦虑程度要高于男生，这说明女生的写作焦虑水平高于男生，这一结果和国外学者的研究结果基本一致[8]。男女生的行为焦虑均值分别为3.4540和3.4207，这说明医学生和其他非英语专业大学生一样英语写作主动性不足，写作回避策略使用频率较高。

通过独立样本T检验分析男女生的英语写作焦虑是否存在显著性差异，发现男女生的总体焦虑、身体焦虑和行为焦虑不存在显著性差异，但评价焦虑和自信焦虑存在显著性差异（见表4）。女生的评价焦虑均值（2.8681）显著高于男生的均值（2.6930），说明女生更加关注教师和同伴对自己作文的评价。女生的自信焦虑均值（3.2244）也显著高于男生自信焦虑均值（3.0527），说明女生对自己的写作能力更加缺乏自信。

表3男女生英语写作焦虑统计分析表

表4英语学习时间长短组英语写作焦虑统计分析表

（三）英语学习时长对写作焦虑的影响

我国大学生一般从初中一年级开始学习英语，但部分学生在小学教育阶段就开始学习英语，个别学生从学前教育阶段就开始了英语学习。本研究中被试的英语学习时间最短为6年，最长为15年，平均学习时间为8年。为检验英语学习时间长短是否影响学生的英语写作焦虑程度，以英语学习平均时间为分界线，将学生分为两组，学习英语6至8年的359名学生分为时间较短组，9至15年的290名学生分为时间较长组。总体来说，两组学生的写作焦虑都处于中等水平，但学习时间较短组在总体焦虑和4个焦虑因子的均值都高于较长组（见表4），说明学习时间较短组学生体验了更高程度的写作焦虑。

通过独立样本T检验分析学习时间长短组英语写作焦虑是否存在显著性差异，发现学习时间较短组的总体焦虑、身体焦虑和自信焦虑均值显著高于学习时间较长组，说明英语学习时长显著影响学生的写作焦虑程度。两组在行为焦虑和评价焦虑的均值没有显著性差异，说明无论英语学习时间长短，学生都会尽量回避英语写作并且惧怕教师和同伴对自己作文的评价。

四、讨论与启示

本研究通过问卷调查发现和其他非英语专业大学生一样，我国医学生的英语写作焦虑程度处于中等程度，其中，行为焦虑和自信焦虑呈较高程度水平。根据焦虑对学习产生的不同影响可以分为促进型焦虑（facilitatinganxiety）和妨碍型焦虑（debilitatinganxiety)[9]。促进型焦虑增加学习者的学习动力，促使他们付出更大努力去克服焦虑体验并完成学习任务，而妨碍型焦虑会使学习者通过逃避可能引起焦虑的各种学习任务来回避写作焦虑。因此，写作焦虑是一种妨碍型焦虑，学生通过逃避方式来回避由于英语写作行为带来的焦虑体验。学生较高程度的自信焦虑也反映了学生对自己英语写作能力缺乏自信，惧怕英语写作，导致学生写作主动性很差，因此，学生会为自己找到各种理由和借口回避英语写作。在大学英语教学改革过程中为纠正过去忽视听说能力培养的过程中矫枉过正，过于强调听说能力的培养，再加上英语教学课时有限甚至被压缩的背景下，教师在一定程度上放松了对英语写作能力的培养，从而助长了学生对待写作训练的消极态度和行为[5]，导致学生写作练习的主动性很差，甚至回避英语写作练习。学生“除完成硬性规定的作业外，学生无主动练习写作的意识和行为”[10]。男女生在英语写作焦虑方面既有共性又有差异。总体来说，男女生的英语习作总体焦虑呈现中等水平，但女生在总体焦虑，身体焦虑、评价焦虑和自信焦虑方面体验的焦虑程度要高于男生，且男女生的评价焦虑和自信焦虑存在显著性差异。一般认为女生在英语技能学习上占有优势，学习主动性更高，学习态度更加积极，内在兴趣也更强[10]，女生的英语学习成绩普遍优于男生，英语表达能力也更好，因此，他们使用回避策略的次数远远低于男生[11]。而策略使用频率和学生的焦虑程度呈负相关，写作焦虑自我调节策略在一定程度上能够缓解和控制英语写作焦虑[12]。因此，男生使用回避策略频次较高，一定程度上缓解了他们的评价焦虑和自信焦虑程度，而较低的回避策略使用频率使女生体验的写作焦虑程度比男生高，尤其是评价焦虑和自信焦虑程度较高。女生在面对英语写作任务时更加乐于主动积极地参与写作任务，但由于对自己的英语写作能力缺乏自信，担心受到教师和同伴对自己作文的评价较低，因此，他们体验到的评价焦虑和自信焦虑比男生更高。较高程度的评价焦虑和自信焦虑与大学教师采用传统单一的纠错批阅模式和打分批阅模式密切相关。大学教师在评阅作文时简单地指出或者直接修改学生的错误并给出具体分数，让学生在英语写作中无法体验到写作成就感，甚至间接引导学生，尤其是女生更加关注写作中被指出或修改的错误和较低的分数，极大地挫伤了学生的写作自信心和自我效能感，导致学生不愿写，甚至不敢写的现象发生，引发学生体验较高程度的行为焦虑，从而使学生更倾向于选择逃避英语写作练习的消极策略。

英语学习时长显著影响学生的写作焦虑程度。英语学习时间越长，学生练习英语写作的时间和机会相对较多，学生在写作时体验的写作焦虑程度会随之降低。由此可见，写作练习量直接影响学生的英语写作焦虑程度。由于英语写作练习较少，学生在写作构思时就体验到了较高程度的身体焦虑，对自己的写作能力缺乏自信心，担心教师和同伴对自己的写作质量评价较差，从而采用消极态度应对写作任务，尽量避免英语写作练习，最终形成恶性循环，练习越少，焦虑越高，回避策略使用频次升高，练习更少，最终妨碍英语写作自信心和能力的提高。郭燕和秦晓晴（2010）研究发现学生“除非老师布置写作任务，一般他们不在课外练习写作，课外英语学习主要背单词”[5]。王初明也指出“英语不过关，准确性不好，无不与写得少、怵写怕改有关”[13]。因此，有必要在大学英语教学过程中加大学生的写作练习量。王初明教授于1999年在我国率先提出了以写促学、以量促变的“写长法”，该方法以设计激发写作冲动的任务为教学重点，通过调节作文长度要求，逐步加大写作量，使学生在表达真情实感的过程中，冲破外语学习的极限，由此增强学习成就感，提高自信心，将外语知识加速打造成外语运用能力[13]。迄今为止，全国数十所高校先后开展的“写长法”教学实验证明以写促学、以量促变的“写长法”能够提高学生英语写作自信心和能力。郭燕（2011）研究证实“写长法”通过加大学生的写作输出量有效降低了学生的构思焦虑、身体焦虑和回避行为，有助于降低学生英语写作焦虑[3]。由此可见，大学英语教师应该顺应外语学习规律，加大学生的英语写作练习量，帮助学生克服不愿写、不敢写的恐惧心理，通过量的积累实现写作质量的突破，以写促学、以量促质，切实提高学生的写作自信心和能力。

五、结束语

本研究通过问卷调查，考察了我国医学生的英语写作焦虑程度以及写作焦虑在男女生和英语学习时间长短之间的差异。研究发现：医学生英语写作焦虑主要包括身体焦虑、行为焦虑、评价焦虑和自信焦虑；我国医学生的写作焦虑程度总体处于中等水平，而行为焦虑和自信焦虑程度趋向高等程度；女生体验到的写作焦虑程度高于男生，而评价焦虑和自信焦虑程度显著高于男生，且女生使用回避策略的频次低于男生；英语学习时长显著影响学生写作焦虑，写作练习量的不足导致学生写作焦虑程度升高并影响学生写作自信心和能力的提高。

鉴于以上研究结果，建议在今后的英语写作教学中大学教师可以从以下3个方面改进英语写作教学，从而降低医学生的英语写作焦虑并提高学生的写作自信心和能力。第一，改变传统的大学英语写作教学模式，采用多种教学模式和方法开展形式多样的写作教学活动，鼓励并指导学生尝试“写长法”等不同写作方法和合作学习等多种学习方法，弱化写作成绩在平时成绩中的评定功能，减少限时作文任务，设置符合真实语境的写作任务，使学生产生解决真实语境问题的需求和冲动，鼓励学生自由表达自己的观点和思想并增加写作练习量的要求，以量促学、以量促质，真正激发写作兴趣和内在动机，切实提高学生的英语写作自信心和能力。第二，改变传统单一的纠错批阅模式和打分批阅模式，评阅作文时坚持以鼓励为主、纠错为辅的原则，采用学生互评、小组评议、课堂评议等方式，转变教师角色，让学生在写作评阅中承担更多的责任，充分发挥主人翁精神，激发他们的写作兴趣和内在动机，从而降低心理压力和焦虑感，提高写作自信心和能力。第三，提高学生焦虑自我调节能力，丰富学生自我调节策略知识，尤其是元认知知识，针对学生的个体特点采取个性化鼓励指导的方式引导学生采取积极的自我调节策略并减少使用回避策略等消极的自我调节策略，从而有效降低在英语写作过程中体验到的焦虑程度。

本研究也存在一定的局限性。例如，调查对象来自西部一所普通医学院校，研究方法比较单一，未考虑其他情感因素对写作焦虑的影响等。因此，后续研究可以扩大调查范围，使调查结果更加具有代表性；研究设计应采用多样化的调查方法，比如访谈法、有声思维法、写作能力测试等，从不同侧面客观准确地调查分析医学生写作焦虑的状况和成因；将英语写作焦虑和其他情感因素结合起来研究提高医学生英语写作能力的对策。

参考文献：

[3]郭燕.大学英语写长法对写作焦虑和写作能力影响作用的实验研究[J].外语界,2011(2):73-81.

[5]郭燕,秦晓晴.中国非英语专业大学生的外语写作焦虑测试报告及其对写作教学的启示[J].外语界,2010(2):54-62.

[6]马洁,董攀.大学生英语写作焦虑自我调节策略研究[J].外语界,2017(5):83-89.

[10]郭燕,徐锦芬.非英语专业大学生英语学习焦虑多维度研究[J].外语界,2014(4):2-11.

[11]徐锦芬,寇金南.大学生英语学习焦虑自我调节策略研究[J].外语学刊,2015(2):102-107.

[12]刘旭东.中国大学生外语学习焦虑自我调控策略研究[D].武汉:华中科技大学,2014.

[13]王初明.外语写长法[J].中国外语,2005(1):45-49.

王松,曾祥发.医学生英语写作焦虑现状调查及其教学启示[J].高教学刊,2021(09):70-75.

基金:四川外国语言文学研究中心､上海外语教育出版社项目“‘金课’视阈下‘英美国家老年康养概论’ESP课程建设”(编号:SCWYH20-08);成都医学院四川应用心理学研究中心资助项目“大学英语‘写长法’对医学生英语写作焦虑的影响研究”(编号:CSXL-183008)