在互联网环境中，学生沉溺于碎片化知识，对新知的迁移应用能力偏低。2020年秋季，诸多高校开学后对春季学期学生的学情展开摸底检测，结果表明春季学期大学生在线学习的效果不尽如人意，其主要问题表现在在线学习停留在浅层学习层面，而没有进入深层学习思考层面。而新技术的快速发展迫切要求培育较强实践能力的新时代人才，因此，探究培养深度学习能力的教学新模式便成为重要课题。

一、从浅层学习到深层学习

对于深层学习概念的研究可以追溯至美国教育家本杰明·布鲁姆（BenjaminBloom）。1956年，布鲁姆将教育目标分为认知、情感和技能三类。尔后，他的学生安德森（LorinW.Anderson）进一步将上述三类细分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次，并认为学习者对知识的记忆和理解停留于初级阶段，而应用、分析、评价和创造才是学习者发展的理想阶段。这些研究固然隐藏了深度学习的萌芽，然而首次明确提出深度学习概念的是马顿（FerenceMarton）和索罗杰（RogerSaljo）。1976年他们发表了“学习的本质区别：结果和过程”（OnQualitativeDifferencesinLearning:OutcomeandProcess）一文。在这篇文献中，他们提及深层学习和浅层学习的区别。当然，这篇文章的影响在当时并不是很显著。深度学习持久而深刻的影响来自于二十世纪末、二十一世纪初网络技术的大力改善和网络教育的大力推广。随着网络教育在欧美国家的广泛普及，2004年美国教育传播与技术协会（AECT）首次明确提出美国教育机构以探索深度学习为其教育目标。国内教育学界于第二年，即2005年就开始研究深度学习。黎加厚、李克东及张浩等相继开始研究深度学习。截至目前，国内外研究主要围绕网络环境下深度学习的内涵、影响因素、学习策略展开。相形之下，一些教学实践表明只有优等生、实验班学生的英语深度学习能力得到提升。我国许多高校不断减少大学英语课时量，大班教学仍然很普遍，不能保证每个学生都能平等充分地参与课堂互动、进行深度学习。为此，如何大批量地提升大学英语的深度学习效果仍然成为当今大学英语教学的一个障碍。

“语言学习不是知识的传递，而是在教与学的过程中师生对语言知识的共同建构”[1]。学习语言是为了达到沟通、借助语言与他人共同建构社会现实的目的。无论是教师提供最新发展区域、提供支架，还是同伴之间、师生之间的互动，他们都能帮助语言学习者达到超出当前旧知的区域。对于我国大学外语学习者来说，师生共构对培养外语深度学习能力尤为重要。我国大学生因高中阶段深受填鸭式灌输的影响，对外语的掌握普遍停留在浅层学习，具体体现在：机械记忆、外在的学习动机、消极的学习态度，不能对所学知识进行批判和质疑，更无法对知识进行评价和分析等。为此，借助一个全新的教学理念，在互联网提供的知识共享背景下，通过师生互动培养外语学习者的深度学习能力。抑或说，提高外语学习者的深度学习积极性，逐步实现反思批判和迁移创新的自主性理应成为网络环境下外语学习目标的一部分。

将语类教学法与深度学习结合，我国外语教学才能普遍地、大幅度地提升大学生英语深度学习能力。维果斯基（Vygotsky）和韩礼德（Halliday）认为学习和认知都以文化和社会为基础。把学习当作社会过程就意味着知识并非是由教师传递给学生，而是由教师和学生共同建构。这一理论恰恰适合大数据时代的教学现状。在当今大数据时代，知识由教师拥有变成了师生共享，在知识共享背景下，语类教学方式以调动学生学习积极性、更高效提升读写课教学模式为当下语文课的研究热点。为提升学生阅读能力，20世纪悉尼学派创建的“解构—共构—独构”语类教学法（genre-basedliteracypedagogy）强调搭建支架、促进师生互动。研究表明，这种教学法能够将学生的阅读效果提高到超出预期的几倍。目前，有关语类教学法的国内研究有：张先刚的“悉尼学派的语类教学理论”、马玉蕾的“语类教学法本土化与外语教师发展”等。这些理论研究和引介充分证明了较之传统的自下而上的结果教学法和过程教学法以及体裁教学法，语类教学法在以读促学方面有很大的优越性。诸多有关语类教学法的研究主要强调其合作共建和建构主义方面，而忽视其对培养学习者深度学习能力的贡献。通过将悉尼学派的支架式语类教学法与深度学习汇通，本研究将更加明确在知识共享背景下教师的角色转换及教师的专业化发展，初步解决师生协同合作模式，注重建构提升学生批判、迁移应用等深度学习能力的教学模式。

二、基于语类教学法的大学英语深度学习

目前，语类教学法被大量用于读写课。流行于澳大利亚的语类教学法是一种培养大中小学生和工作人员公文写作及阅读能力的教学法[2]。语类教学法主要分为解构（deconstruction）、共构（jointconstruction）和独构（independentconstruction）三个阶段。这三个阶段是逐步推进和演化的。读写课的任务均遵循“师生互动和学生阅读解构语篇—与学生协同共建语篇结构—学生独立完成写作”的教学模式。第一步解构实际上就是教师对文本内容、文类、语法、结构、形式和叙事方式等的细读。在对文本主题及形式的阐释之后，教师和学生共同建构同样文类的文章。在解构和共构阶段，学生对文本的意义进行提炼，并进行大量的语言输入。在此基础上，学生进入独构阶段。这意味着学生开始独立创作和输出一篇同样文类的文章。对于网络环境下的大学综合英语课程来说，在解构和共构阶段，教师提前在线布置任务，引导学生课前基本完成对课文基础知识的学习，课堂上师生共同分析总结写作规律。在独构阶段，教师从网络平台选择合适的在线教学资源安排深度阅读和写作任务。在学生独立完成写作过程中，教师利用平台进行在线反馈和同伴反馈并完成二稿写作。总的来说，语类教学法强调师生互动。

实际上，语类教学法与培养深度学习能力二者不谋而合。教师在外语教学中完全可以将语类教学法与深度学习有机结合起来，从而大批量地提升大学生的英语深度学习能力。首先，二者在理论目标上是一致的。对于深度学习来说，其核心任务是培养学生的批判反思、创新创造能力等，重视深度加工知识信息、深度理解复杂概念、语言的迁移与运用、解决问题等能力和学习者的高阶思维。悉尼派的语类教学法也顺应了这一需求，通过解构、共构和独构的环节，教师有步骤地给学生提供支架，帮助他们掌握语篇的结构和表达，进而帮助学生独立创作一篇文章。整个过程伴随着提升学生的创新能力、强调旧知与新知的补充，这与深度学习能力的观念如出一辙。其次，表面上看，语类教学法旨在教育学生怎样输出和理解，而深度学习旨在培养学生愿意深度输出、深度理解，但是实质上，语类教学法与培养深度学习能力二者互为补充，语类教学法突出教师在教学中解构文本、搭建支架的作用，激发学生的深层学习动机和学习兴趣。“语类教学法使学生从‘要我学’转变为‘我要学’、应付考试、找工作等表层动机驱动值向学习中获得的成就感，对于英语语言和文化的兴趣等深层兴趣转向”[3]。这与深度学习旨在培养学生主动参与学习大体一致。祝智庭认为深度学习在学习参与上表现为学生主动学习，而浅层学习则表现为被动学习[4]。对于语类教学法来说，在独构阶段，学生不只是脱离解构和共构阶段提供的支架，开始独立实践的环节，而是将已知与新知互补迁移应用到新环境中，运用批判反思，从而形成对知识的深度学习。通过语类教学法，最终学生独立创作另外一篇崭新的文章。在这个过程中，学生将知识应用、迁移到新的语场或语境，并进行批判性思考及创新。在此意义上，我们可以说借助以互动而见长的语类教学法，学生的深度学习能力同时也获得发展。

三、基于语类教学法的大学英语深度学习模式实践

上述从理论层面探讨了语类教学法与培养大学英语深度学习能力结合的可能性，那么语类教学法如何培养大学生的英语深度学习能力？笔者常年教授大学英语读写课，使用北京外国语学院编写的《高级英语》教材。为探究深度学习与语类教学法融合的教学模式，本研究以西北农林科技大学2017级外语系学生为研究对象，调查时间为2019年秋至2020年春。本研究在一班实施传统教学模式，以培养学生的深度学习能力，在对照班二班中融入语类教学法以培养学习者的深度学习能力。

结果显示：对于一班来说，由于教师局限于传统教学模式，往往只有少量学生的表现让人满意，只有少数优等生能达到一个新的深度学习能力水平。究其原因在于教师在课堂上满堂灌输，未能在共构阶段与学生一起为其语言习得提供最近发展区内的支架，教师未能充分激发学生深度学习的动机，帮助学生将知识应用、迁移并进行批判性思考及创新。抑或说，目前大学英语教学中，传统教学模式未能大批量提升外语学习者的深度学习能力。在传统的课堂教学中，由于缺乏师生共构这个步骤，教师往往在提出问题后就立马要求学生和同伴合作探究问题，这种以问题来设计的教学活动实际上仍然停留在教师解构阶段，难以最大化地促使学生主动整合知识，进行深度理解和反思批判。

但是对于对照班来说，基于语类教学法的英语深度学习模式将语类教学法的解构、共构和独构三步循环与深度学习培养目标有机结合，遵循线上课前教师解构、线下课堂教学中师生共构和线下课后学生独构三个阶段。如图1所示。

图1基于语类教学法的英语深度学习模式

本研究参照影响深度学习的因素，借助语类教学法来培养外语学习者的深度学习能力，并取得了较好的效果。具体步骤如下。

（一）第一步：课前教师解构

课前教师解构、课中共构和课后独构均要紧密围绕深度学习的教学目标，培养学生深度理解复杂知识、迁移应用和评价创新等能力。为培养学生深度学习能力，教师的工作中心要转移到设计任务上，教师转变为引导者。具体说来，对于课前环节，教师要优化教学设计，为学生提供优质的视频和文字教学资源，为学生课中研讨和共构环节打好基础。学生通过教师发布的线上和线下资源，了解词汇、文章的结构和语篇主题。学生不仅能观看教师的讲解，还能做一些教师提供的在线测试题。教师在课前除了让学生简单记忆之外，还在班级QQ群等发布一些问题，在平台上与学生进行互动，帮助学生对语篇进行初步理解。

（二）第二步：课中师生共构

共构是对学生学习效果的初步鉴定和评估判断。针对解构阶段，学生参与度不高和分析、评价及应用等高级思维训练不足的现状，教师在课堂教学中通过师生共构和生生共构，培养学生的深度学习能力。“伴随时代发展，深度学习的内涵扩展为在学习效果上表现为认知、自我、人际等方面的高阶能力，在学习方法上表现为复杂问题均达到显著水平，说明学习投入、合作学习、学习评估对深度学习的能力培养产生显著正向影响”[5]。鉴于新时代环境下深度学习内涵的演变，教师将学生分组，要求每个小组共同设计问题，这种基于问题的学习研讨能够激发学生提出富有挑战度的问题，培养学生的沟通与合作能力。之后每个小组会随机抽到其他小组提出的问题并回答。在解答问题的过程中，教师和同伴会评价反馈。师生的评价和判断实际上是一个共构的过程，帮助学生个体修正早期的知识，与新知建立关联，并进一步应用于复杂环境解决问题，发展学生的反思和批判能力。值得一提的是，在讲述《马克·吐温———美国的镜子》章节中，学生经过小组研讨以及与教师的探讨，提出问题以及解答问题时，不再局限于机械记忆和肤浅理解，而是进行了深度理解。其中一个体现深度学习的问题是，为什么《马克·吐温———美国的镜子》中作者说一个人去世后，世人会怀念他一天，而很快将他忘却。这种提法似乎与题目矛盾。题目述及马克·吐温是美国的一面镜子。这暗示了他仍被后世缅怀，他的作品仍被今天的读者所广泛阅读。这种问题表明学生经过深度思考，将新知与旧知之间建立联系，建构了自己的知识体系，这种追求复杂理解的深度学习能力离不开师生共构这个关键环节。

（三）第三步：课后学生独构

经历了教师解构的启发和师生共构的指引，学生在课后普遍能独立发展他们的深度学习能力。学习者开始主动学习、深度理解、整合新知、迁移知识、解决复杂问题。受益于解构和共构阶段搭建的支架式语类教学法，本研究发现在支架抽出之后，大批学生的学习动机从外部转向内部，他们的分析和评价等高阶思维明显有所提升。有代表性的一例就是，平日寡言少语成绩一般的学生，甚至成绩略差的学生主动找到教师，向教师提出问题并研讨。可见，支架式语类教学法提供的解构、共构、独构三步法能够普遍激发学生的深层学习动机，培养他们反思批判、创新创造和解决问题等深度学习能力。

参考文献：

[1]周祥.悉尼学派语类教学法对大学英语写作教学之启示--"以读促学"与王初明以写促学"的结合[UJ.西安外国语大学学报,2017(3).

[2]张先刚.悉尼派的语类教学法理论[J].外语界,2013(2).

[3]喻劲梅.大学英语语类教学法应用研究[J.湖北师范大学学报(哲学社会科学版),2018(2).

[4]祝智庭,彭红超.深层学习:智慧教育的核心支柱[J].中国教育学刊,2017(5).

[5]王娟,李涵,李卓珂."互联网+"环境下大学生深度学习影响因素及模型建构研究[J].终身教育研究,2020(4).

文章来源：凌淑珍,丁萌.语类教学法在大学英语深度学习中的应用研究[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2021(09):47-49.