思想政治理论课(以下简称“思政课”)课堂是大学生思政课获得感生成的主阵地。近年来,多媒体教学、翻转课堂、混合式教学、案例教学等思政课课堂教学改革举措的推进,大学生思政课获得感显著增强,但还存在课堂教学亲和力不足、针对性不强和实效性不高等问题,未能充分满足大学生成长发展需求和期望[1]。为此,考察思政课课堂教学诸要素,包括教学内容、教学方式、教师素养以及学生主体性学习对大学生思政课获得感的影响机制,有利于更好地发挥思政课课堂教育主渠道功能。

近年来,大学生思政课获得感的影响因素问题引起一些学者的关注。石文卓认为,课前准备是影响大学生思政课获得感的基础因素,课堂教学是关键因素,教学反馈是拓展因素[2]。针对课堂教学诸因素,一些学者指出,教学内容浅层次的重复、教学方式单向灌输、教学语言照本宣科式的纯理论宣讲[3]、教学话语缺乏互动[4]负面影响了大学生思政课获得感,只有将高大上的理论变成细小实的“草根情怀”,用生动的故事吸引学生,才能增强大学生的获得感[5]。也有学者认为,教学内容重复性是必需的,马克思主义作为抽象深邃的哲学社会科学理论,只有通过重复学习才能深入掌握,但重复学习不是简单重复,而是有“新东西”的重复[6]。问卷调查结果验证了大学生对思政课教学内容和教学方法的满意度有待提升[7],教学内容滞后、教学方法不当、师生之间缺乏沟通是导致“低头族”现象的原因[8]。在教学手段方面,主要探讨了信息化手段使用对思政课获得感的影响,有学者指出,新生代大学生对课堂教学信息化获得感具有强烈要求[9],多媒体课件、视频和移动终端符合“00后”大学生的接受习惯,是增强大学生思政课获得感的“助推器”[10],但过于强调多媒体形式会出现工具理性僭越价值理性的风险[11]。师资队伍的整体水平被认为决定了大学生思政课的获得感水平[12],教师的形象气质与口碑、信仰坚定性、语言示范性等素养在教学过程中影响抬头率、听课率和参与性。学生自身的学习状态是思政课获得感生成前提[13]。

综上所述,学界已就课堂教学对大学生思政课获得感的影响进行了较为深入的探讨,但因缺乏定量研究验证,难以精准判断不同因素(教学内容、教学方式、教师素养以及学生主体性学习)的影响方向与力度,无法保证对策的精准性。为此,本文依据2019年4-5月全国代表性样本数据,分析课堂教学(教学内容、教学方式、教师素养以及学生主体性学习)对大学生思政课获得感的影响,并据此提出增强大学生思政课获得感的对策。

一、研究方法

(一)数据来源

本文数据来源于2019年4-5月全国高校多阶段分层抽样问卷调查结果。首先,按照经济发展水平和高校资源分布状况,抽取东部地区的北京、上海、浙江、山东、福建、江苏等6个省份,中部地区的湖南、江西、安徽等3个省份,西部地区的重庆、陕西、内蒙古、广西等4个省份,东北地区的吉林、辽宁2个省份;其次,按照办学层次抽取了部属重点大学8所、省市属本科院校13所、独立学院6所、民办大学4所(东部地区15所,西部地区7所,中部地区5所,东北地区4所)一共31所高校;最后,按照文科、理工科、艺体、其他专业,从1-4年级以班级为单位整群抽取,每所高校样本量在150-250份之间1,通过网络和纸质两种方式发放问卷,回收有效问卷6634份。其中,部属重点大学1454人,占21.9%;省市属本科院校2935人,占44.2%;民办大学1001人,占15.1%;独立学院1243人,占18.7%。文科2300人,占34.7%;理工科3145人,占47.4%;艺体类704人,占10.6%;其他专业480人,占7.2%。男性,2714人,占40.9%;女性3916人,占59%。一年级2681人,占40.4%;二年级1739人,占26.2%;三年级1355人,占20.4%;四年级859人,占12.9%。生源地来自东部地区的2742人,占41.2%;西部地区的1672人,占25.2%;中部地区1512人,占22.8%;东北地区705人,占10.6%(以上比率不足100%的为缺失值)。

(二)变量选择和测量

1.因变量:大学生思政课获得感

思政课获得感是包括实际增益和主观受益的多维结构性概念,主要由知识获得、方法获得和信仰(价值观)获得等三个层面构成[14]。本文从知识获得、方法获得、信仰获得等三个层面编制了28个测量指标,量表运用五级计分,从完全不同意到完全同意,分数越高,表明大学生思政课获得感越高。通过验证性因素分析,得到以下拟合指数,RMSEA为0.085,NFI为0.99,NNFI为0.99,CFI为0.99,IFI为0.99,SRMR为0.026,表明大学生思政课获得感测量量表的结构效度良好。总量表的Cronbach’sα系数为0.96,知识获得感0.95、方法获得感0.90、信仰获得感0.92,表明信度系数良好,量表可作为大学生思政课获得感的调查工具。

2.自变量:课堂教学

课堂教学是教师以班级为单位,在一定的教学理念指导下,运用教学手段传授学生知识、技能,培养学生良好行为习惯的全过程,基本要素包括教学内容、教学方式、教师素养、学生主体性学习等,这些要素的相互联系和相互作用形成课堂教学的完整系统。依据前期文献,将课堂教学分解为以下变量:

(1)教学内容,是指课堂教学中教师与学生互动时传递的信息、凭借的素材,表现为知识观点阐释、技能技巧示范与练习、行为习惯的培养等。思政课教学内容重复性太多、趣味性不够、实效性不高被认为是影响大学生思政课获得感的负面因素。教学内容重复性是指在教材编写上存在大面积的重合,不仅体现在高中政治课与高校思政课之间的重复,还体现在高校思政课程之间的重复[15]。教学内容重复会引发大学生厌烦情绪,不利于激发大学生学习兴趣。本文用“大学‘五门’思政课之间的内容重复”“大学思政课与高中政治课教学内容重复”“对教学内容重复是否感到厌烦”等三道题目测试大学生对教学内容重复性的主观感受;用“思政课教师是否用有趣的故事和案例讲解教学内容”测量大学生对教学内容的趣味性感受;用反向题“思政课开不开都无关紧要”测量大学生对教学内容实效性感受。指标采用李克特五级计分(反向题反向计分),分数越高,表明课程内容重复性越高,学生对重复性越感到厌烦,越觉得思政课教学内容有趣,越不认同“思政课开不开无关紧要”。

(2)教学方式,是指教师在课堂教学中运用的教学模式和教学手段。教学模式体现了教师的教学思想与教学理念,是教师在已有教学实践中依据教学理论和教学规律形成的稳定的教学程序和教学方法体系。灌输式教学,主要指“满堂灌”和“照本宣科”教学是思政课课堂最受人质疑之处。本文用“思政课教学中,教师是否有‘满堂灌’现象”“课堂教学中是否存在‘照本宣科’现象”两个指标测评灌输式教学模式使用频率。教学手段是教师讲解知识、阐述观点、行为示范等课堂教学行为中传递信息的工具,包括媒体、设备和软件等,本文用“多媒体(教学课件、视频、图片等)使用”“用手机完成随堂问答、小调查、小测验”两个项目测评新媒体使用频率。指标采用“从来没有—偶尔—有时—经常—总是”五级计分,分数越高,说明使用频率越高。

(3)教师素养,是指教师在教育、教学活动中表现出来的,决定其教育、教学效果,对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和[16]。思政课教师不仅应该具备教师职业的共性素养,包括教学能力、专业知识和师德师风等方面,还应该具备思政课教师的特殊素养。对此,习近平总书记将之概括为“政治要强”“情怀要深”等六项素养,并强调了思政课教师坚定的马克思主义信仰的重要性。为此,本文用“是否觉得思政课教师的马克思主义信仰很坚定”测量教师的信仰素质,用学生对教师的学识素养、教学态度、尊重和关心学生情况、教学能力的满意度指标测量教师基本素养,采用李克特五级计分,分数越高,表明学生对思政课教师马克思主义信仰坚定性的认同度越高,越满意教师基本素养。而且,学生对教师基本素养满意度四个指标具有很好的内部一致性(α=0.985),将其整合为“学生对教师素养的满意度”因子,用于回归分析。

二、课堂教学对大学生思政课获得感影响的实证分析

(一)教学内容与大学生思政课获得感的相关分析

思政课教学内容生动有趣,能够给予学生成长启迪,就会提升大学生获得感。皮尔逊(Pearson)相关检验显示,运用有趣故事和案例讲解教学内容与大学生思政课获得感呈显著正相关(r=0.497,p<0.01),说明大学生思政课获得感高低与教学内容是否生动有趣有关,且相关性较强。“思政课开不开无关紧要”与思政课获得感呈负相关(r=-0.04,p<0.01),表明大学生越不认可“思政课开不开都无关紧要”,思政课获得感越高。而思政课教学内容重复性对思政课获得感的影响则存在两种对立观点。相关分析表明,“五门”思政课程教学内容重复性与大学生思政课获得感呈显著的正相关(r=0.044,p<0.01),与高中政治课教学内容重复性呈显著的正相关(r=0.043,p<0.01),对思政课重复性的厌烦度与大学生思政课获得感呈显著的负相关(r=-0.134,p<0.01),表明大学生对思政课内容重复性感受越高,思政课获得感越高,但相关系数较低;而对思政课重复性越感到厌烦,思政课获得感越低,表明教学内容重复性本身相关程度不高,关键在于重复性是否让大学生产生了厌烦情绪。

(二)教学方式与大学生思政课获得感的相关分析

教学方式是否符合学生认知习惯和需要,激发学生学习主动性,是课堂教学着重要解决的重要环节,关乎大学生获得感的生成与否。皮尔逊(Pearson)相关检验显示,“照本宣科”与大学生思政课获得感呈显著的负相关(r=-0.033,p<0.01),“满堂灌”与大学生思政课获得感相关不显著(r=0.016,p>0.05);多媒体(教学课件、视频、图片)运用与大学生思政课获得感呈现显著的正相关(r=0.389,p<0.01),手机互动(随堂问答、小调查、小测验)与大学生思政课获得感呈显著的正相关(r=0.234,p<0.01)。表明教师“照本宣科”频率越高,学生思政课获得感越低;“满堂灌”与大学生思政课获得感相关不显著;教学课件、视频和图片使用频率越高,大学生思政课获得感越高;课堂使用手机进行随堂问答、小调查和小测验的频率越高,大学生思政课获得感越高,其中,多媒体运用与大学生思政课获得感的相关性最高。

(三)教师素养与大学生思政课获得感的相关分析

教师是课堂教学主导者,决定着课堂教学内容的选择、教学活动的组织形式、教学手段实施方式,其信仰坚定性程度潜移默化地影响大学生思想形态和价值观念。思政课教师教学素养决定课堂教学形态与教学活动的质量,最终体现在大学生能否有效地生成思政课获得感。皮尔逊(Pearson)相关检验显示,教师马克思主义信仰坚定性与大学生思政课获得感呈显著的正相关(r=0.442,p<0.01)表明学生越认同教师马克思主义信仰坚定性,思政课获得感越高。学生对教师学识素养、教学态度、尊重和关心学生情况、教学能力满意度与大学生思政课获得感均呈现显著的正相关(r=0.038,p<0.01,r=0.027,p<0.01;r=0.039,p<0.01;r=0.036,p<0.01),说明大学生对思政课教师的学识素养、教学态度、尊重和关心学生情况、教学能力越满意,思政课获得感越高。从相关系数看,思政课教师马克思主义信仰坚定性程度与大学生思政课获得感相关性,要高于大学生思政课获得感与教师基本素养的相关性,体现了思政课教师马克思主义信仰坚定程度在教师素养中的核心地位,验证了“让有信仰的人讲信仰”的重要性。

(四)大学生主体性学习与大学生思政课获得感的相关分析

主体性学习是高质量的学习,使大学生积极性、主动性极大激发,思维最为敏锐、活跃,能够达到“事半功倍”学习成效的状态,学生主体性学习启动是获得感生成的前提。皮尔逊(Pearson)相关检验显示,大学生思政课缺勤率与思政课获得感呈显著的负相关(r=-0.034,p<0.01),专心听讲与思政课获得感呈显著的正相关(r=0.482,p<0.01),积极参与课堂讨论或课堂提问与思政课获得感呈显著的正相关(r=0.450,p<0.01),课堂中进行案例演示或成果展示与思政课获得感呈显著的正相关(r=0.314,p<0.01)。说明大学生缺勤率越高,思政课获得感越低;上课越专心听讲,思政课获得感越高;学生越积极参与课堂讨论或课堂提问,其思政课获得感越高;学生越积极参与案例演示或成果展示,其思政课获得感越高;其中,专心听讲、积极参与课堂讨论与课堂提问相关性较强,表明大学生主体性学习对思政课获得感生成的有效促进作用。

三、结论和讨论

(一)教学内容有机重复、生动有趣且有用是大学生思政课获得感生成的认识论基础

重要内容反复学习、识记是知识掌握的必经环节,大中小学思政课教学内容安排上遵循了知识掌握的一般规律,相同的概念和理论主题在不同阶段不断反复,这与知识掌握的连续性、稳定性、发展性相吻合,但不同教育阶段必须按照学生的认知特点注意发展性与衔接性问题。在实际教学中,大中小学思政课由不同部门主管,容易“各自为政”,在教学大纲和教材编订、教学内容安排等方面缺乏沟通协调,衔接不畅,同样的教学内容、教学案例在大中小学教材中重复出现。特别是大学生主体性学习越显著,“五门”思政课教学内容之间,大学思政课与高中政治课教学内容重复性感受会越强,越无法满足大学生对接触新的话语表达,新的内容体系的渴望,越容易产生厌烦心理,不利于获得感的生成。这也是大学生主体性学习变量加入回归方程后,思政课教学内容重复性的负向影响增强的缘由;相反,运用生动有趣的故事和案例阐释教学内容,能够与学生认知经验结合,将枯燥的理论和概念形象化为具体情境,学生在对情境经验的认知加工中达到对抽象概念与深奥理论的理解,并生成新的认知框架,提升了大学生观察分析事物的能力,达到实践—认识—再实践的飞跃,大学生在对思政课促进自身成长发展的有趣有用的感悟中,提升思政课获得感。

(二)丰富多彩的教学方式是大学生思政课获得感生成保障

思政课是传播党和国家意识形态的课程,具有特定的话语体系和表达方式,主要引用马克思主义经典作家表述和党中央的相关文件,以宏大高远的理论性语言和枯燥的文件性语言为主。大学生主要以校园生活为主线,其生活阅历简单,思维发展和知识结构很难了解宏大高远的理论话语。况且“00后”大学生是“网络原住民”,是在观看抖音短视频、漫画、刷“网剧”中成长的一代,习惯于用视频、声音、图片等信息载体认知世界,对枯燥的文件语言有习惯性排斥。新媒体教学(PPT、图片以及视频)正是针对大学生的信息接受习惯,以生动形象的信息载体刺激“00后”大学生的感知系统,吸引其注意力,缩短教学话语与大学生认知距离。在中高考的选拔机制下,为了提高知识点掌握效率,我国学生习惯于认真听讲和勤记笔记,特别是中国传统文化对“内敛”“谦虚”等品质强调,使得我国学生不习惯在课堂上提问和讨论,绝大多数学生即使有不同观点,也不可能去质疑教师。正因为如此,灌输式讲授法在促进学生知识掌握方面比小组讨论等方式更有优势[18],特别是配合多媒体教学手段,可以让学生在较短时间内掌握课程基本概念和理论,即使是“满堂灌”和“照本宣科”这两种最受质疑的教学方式,一旦与多媒体教学、手机随堂问答调查测验相结合,也会产生正面影响效应。这也是“满堂灌”由相关分析中不显著在回归分析转为正向影响,“照本宣科”与由负相关在回归分析中转换成正面影响效应的缘故,彰显了丰富多彩的教学方式在大学生思政课获得感生成中的保障作用。

(三)教师坚定的马克思主义信仰是大学生思政课获得感生成关键

“办好思想政治理论课关键在教师”[19]。思政课教师关键作用的发挥,不仅要求其具有扎实的马克思主义理论知识、高超的教学能力和认真的教学态度,还要关心、关爱学生,具有高尚师德,更重要的是要有坚定的马克思主义信仰。只有信仰坚定,才能不断学习提高,较好地处理教学内容重复性问题,在面对理论与实践不一致的挑战时,例如,对公平正义的强调与现实生活中发展不平衡不充分的矛盾、部分党员干部腐败行为与以“人民为中心”价值追求的差距、现实政策特别是外交政策与基本理论的区别[20],还有在面对生态恶化、城乡关系失衡、阶层固化等社会问题时,准确把握政治方向,站稳政治立场,直面社会问题,以鲜活的事例、理性的分析帮助学生答疑解惑,以坚定的信仰感染学生、赢得学生,引导大学生把握人生方向,明晰价值选择,提升大学生知识、方法和信仰的获得感。这也是在回归分析中,教师坚定的马克思主义信仰对大学生思政课获得感具有显著正向影响的原因。

(四)大学生主体性学习激发是思政课获得感生成前提

有效学习过程包括记忆、理解、应用、分析、评估、创造等环节,只有激发了学生学习主体性,才不会仅仅停留在记忆和理解环节,而是自觉应用、分析、评估乃至创造,主动选择和接受教师影响,并建构知识。在中国文化情境下,主体性学习在加工知识过程中表现为专心听讲、“学思结合”的认知策略[21]。专心听讲不仅是大学生记忆和理解、应用并评估知识的基本策略,还是大学生对教师表达接纳、认同和尊重的基本方式,更有利于亲密融洽师生关系和积极情感氛围形成以及促进大学生获得感的生成。主体性学习的深度表现是创造性学习,就是在学习过程中能够独立思考和自主探究,敢于质疑,善于批判,追求创新,积极参与课堂提问和讨论,通过对问题、冲突和矛盾的思考、分析与辩论,澄清认知,训练思维、锤炼语言,还在积极表达中展示自我,在互动中学会合作和共享,提升社交意识和社交技能,获得价值引领,生发知识、情感和信仰获得感。而出勤率并非衡量学生学习主体性的主要指标,因为许多学生虽然出勤,但是“低头族”,并未积极主动参与课堂教学。同理,参与案例演示和成果展示往往在小组合作学习中运用,被小组推荐的学生往往是能够给合作小组带来好成绩的学生,也并不是评价学生主体性学习的有效指标,所以与“专心听讲”“积极主动参与课堂提问与讨论”两个强评价指标一起进入回归方程后,影响力弱化至不显著。此外,“运用手机进行互动、随堂测试和调查”之所以对思政课获得感有正向影响,也是因为激发了大学生学习主体性,所以当大学生学习主体性变量进入回归方程后,手机的应用对大学生思政课获得感的影响力转变为不显著,表明了主体性学习是大学生思政课获得感生成的前提。

四、对策

(一)教学内容在有机重复的基础上提升趣味性和实效性

思政课要按照学生的认知水平与思维特点,推进大中小学思政课教学内容一体化建设。马克思主义理论的核心概念和基本主题必须在不同教育阶段反复出现,才能使教育对象接受和内化马克思主义基本理论,但反复学习并非简单重复,而是有机重复,即不同教育阶段教学内容的广度、深度和难度上要循序渐进,用新的材料、新的意蕴和新的形式逐步加深、有序扩展,在有机重复中掌握马克思主义理论。增强教学内容的趣味性、实效性,从学生的思想困惑和关注点入手,将抽象的概念和枯燥的理论转化为丰富的现实情境,满足学生了解国情、世情与时代趋势的期待,帮助学生解决职业发展、人生成长的困惑,发挥马克思主义世界观、方法论功能,不仅能改变大学生“思政课开不开无关紧要”观念,还因教学内容生动有用而生成思政课获得感。

(二)激励思政课教师积极投入多媒体教学资源开发和课堂应用

近年来,思政课教学改革积极推进极大提升了多媒体教学在大学思政课中的应用,然而,大多数教师仍然停留在制作和应用PPT课件水平,短视频、微课、慕课、手机互动等新媒体资源开发与使用较少,距离大学生对教学方式丰富性的期待有较大差距。要通过评价激励机制激发教师主动学习多媒体开发技术,将丰富多彩的多媒体教学资源应用于思政课教学中,为大学生思政课获得感生成提供教学手段支持。当然,教师个体很难全面掌握日新月异的多媒体开发技术,更无法时时追踪社会热点和学生关注点,不能时时更新多媒体资源库。教学共同体必须为教师提供专业支持,以教研组集体备课提升教师集体协同开发能力,以网络备课突破区域限制,分享全国思政课教师集体备课平台、学习强国等党员教育网络平台的多媒体资源。引入市场和社会力量,争取地方党政和社区配合,挖掘地方政治经济文化建设典型案例和先进榜样事迹,开发为多媒体教学案例,形成丰富多彩的多媒体教学资源库。为了避免教学资源库的闲置,加强对思政课教师信息技术与多媒体使用能力培训,让多媒体教学资源充分运用于思政课教学中,发挥其应有效用。

(三)坚定思政课教师的马克思主义信仰

首先,要将认同马克思主义理论的人才选入思政课教师队伍,并通过在职教育不断提升思政课教师马克思主义理论素养,加强对马克思主义特别是马克思主义中国化最新成果的学习、研究,真切感悟到中国特色社会主义理论的真理魅力。其次,要引导思政课教师明晰马克思主义信仰确立的人生价值与意义。创造条件让更多的思政课教师通过挂职、交流、考察等活动深入社会,在考察我国改革开放以来综合国力增强、国际地位提高、人民群众生活日益好转的伟大成就中,不断确立马克思主义理论真理性认同,提升对马克思主义、社会主义的情感认同。了解我国当前意识形态领域斗争的复杂性,明晰思政课教师的社会责任,自觉将职业理想、人生目标与“时代新人”培育紧密结合,内化马克思主义信仰。最后,优化思政课教师考核评价体系,激励思政课教师积极参加理论宣讲、决策咨询、志愿活动等社会服务,践行思政课教师的职责和使命,在践行中坚定马克思主义信仰。

(四)充分激发大学生思政课学习的主体性

积极的师生人际关系和探究式的教学方式能提升学生学习主体性[22]。“亲其师而信其道”,思政课教师在课堂上要给予学生应有的尊重和关心,在课堂内外加强与学生的沟通,指导大学生应对校园生活适应、职业生涯规划、人际交往困惑以及世界观、人生观和价值观等问题,构建和谐师生人际关系,促进学生主动积极地投入思政课学习中。同时,教师要转变教学理念,从注重知识讲解为主的讲授法转变为注重问题探索的探究式教学,教师要敢于直面问题,特别是中国特色社会主义建设中容易让大学生产生认知困惑的问题,例如,如何理解社会主义初级阶段贫富分化现象,教师要引导学生敢于质疑和批判,善于辩证思考,鼓励学生参与、表达、辩论,尊重学生的不同意见,在课堂上形成研究性学习氛围,让大学生在积极表达中激发学生学习思政课的内在动机。此外,加强对学生学业成绩过程性评价,设置学生参与课堂讨论与回答问题的表现考核,强化大学生学习思政课的外在动机,内外动机联合共同推动大学生在思政课课堂上专心听讲、积极回答课堂提问与讨论,促进大学生在主体性学习中体验知识掌握、能力提升与价值观引导的收获。

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基金:浙江省高等教育“十三五”教学改革项目第一批立项课题“思想政治理论课教学评价体系创新研究”(编号:jg20180056);2018年度高校示范马克思主义学院和优秀教学科研团队建设项目(重点选题)“大学生思想政治理论课获得感的测评方法研究”(编号:18JDSZK023)阶段性成果;浙江省高校思政名师工作室(何菊仙)资助