SPOC是“小众私密在线课程”的缩写，“小众”有助于提升学习参与度、互动性及完课率。“私密”是指满足准入条件的申请者完全开放课程，故具有一定的私密性。SPOC在高校课程教学中通常采取课堂教学和在线学习结合的混合教学模式，通过重构课前、课中、课后的教学流程进行混合教学设计。SPOC对学生的数量和学习质量进行了有条件的限制，学生需要主动选择课程，符合条件的学生才能进入课程学习，不仅有助于激发学生的学习兴趣，而且有助于开展分层教学，因材施教，提高教学的实效。同时，在线课程的拓展性和超链性，丰富了学生的学习内容，拓宽了学习的领域，学生可以根据自己的兴趣爱好和学习习惯，选择性、跳跃性进行学习，打破了传统课程相对僵化单一的学习方式和思维方式，有助于培养创新型、拔尖型人才。随着在线课程在高职教学中的广泛运用，探索SPOC（小众私密在线课程）与课堂教学结合，在深度学习中提升教学的生成质量，成为当下教学改革的重要课题。

一、教学质量生成要素与质量环理论的内在契合

PDCA质量循环又称为质量环，是管理学中的通用模型，最早由休哈特于1930年提出构想，后来被美国质量管理专家戴明博士广泛运用于持续改进产品质量的过程中。PDCA循环是一个不断循环的过程，上一循环的结束时下一循环的开始，在不断的循环中解决问题、固化成果。同时，PDCA循环是一个相互制约、互为补充的有机体，在实际工作中往往以循环嵌套的方式进行，大循环中有小循环，即大的问题中嵌套小的问题，每一个循环都是以问题的计划为起点，是典型的问题导向的质量管理方法。教学计划、教学实施、教学评价和教学反思是教学的主要环节，也是教学质量生成的要素，其本质要求与质量环理论的PDCA环节在计划的缜密性、实施的策略性、评价的立体性、反思的有效性等方面存在内在的契合。

（一）计划的缜密性

教学计划是教学的起始阶段，主要包括教学目标、教学内容设置、教学环节与教学策略安排、教学实践安排等内容，教学计划周到与否直接影响到教学质量的优劣。质量环理论的第一个环节就是制定计划，在质量管理中，制定计划要求把握现状和发现问题，对发现的问题进行深入的分析，并试图找出几种解决问题的方法，最终选择最佳解决问题的方案，这与教学计划的制定要求内在契合，教学计划的制定同样也需要分析前置教学中存在的问题、学生学习存在的困难，并针对问题和困难提出如何在下一步教学中解决问题和困难的对策，即在学情分析的基础上制定相应的教学计划。精心的教学计划是教学质量环节的重要和首要的内容，直接影响教学质量的生成，“慢计划”是质量环理论的一个特点。

（二）实施的策略性

教学实施环节不是简单的对教学内容照本宣科，而应该针对不同的学习内容、不同的学情提出相应的教学策略，教学实施本质是运用教学策略实施教学内容，是采用相应教学策略提升学生的学习质量的过程。质量环理论的执行环节要求根据计划制定相应的行动方案，并按照行动方案具体执行计划，同时要对实施过程进行监测和收集相应数据、原始材料等信息，以利于质量的进一步改进，这与教学实施环节的要求也存在内在契合。教学环节不仅要求按照教学计划开展教学实施，同样也要求教师在实施过程中注意观察学生的学习状况、学习动态，注意相应的学习策略实施的成效和得失，为教学改进提供依据。质量环理论和教学实施环节都要求实施的策略性，两者内在的契合为相互借鉴提供了可能。

（三）评价的立体性

教学评价是检验教学效果的重要举措，评价的内容与方法直接决定评价的结果，影响教学内容与方法的调整和教学质量的改进，教学评价在教学环节中的地位不言而喻。质量环理论的检查环节要求对实施环节采集到的评价数据进行总结分析，并将完成情况同目标值进行比较，检查是否达到了预定的目标。实施环节采集数据的有效性直接影响评价的结果，这就要求对实施环节进行全方位的数据采集，这与教学评价环节要求对学生进行全方位的立体评价的要求一致。传统的以考试为主要手段的单一性评价不能真正反映教学成效，开展立体性评价是质量环理论和教学评价共同的追求。

（四）反馈与改进的有效性

教学反馈是调整教学内容、改进教学方法与手段、提升教学质量的重要环节。有效的反馈能够让教师将成功的教学经验上升为理论，同时将教学中的不足不断加以改进，提升教师教学的成就感，提升学生的满意度。质量环理论的处理阶段要求根据检查环节的反馈信息，将成功的经验标准化，形成质量标准，将存在的问题提交给下一个PDCA循环解决，通过不断的质量循环，逐步解决存在的问题，并不断沉淀经验。教学环节中的反思与改进环节的要求与质量环理论的处理阶段要求内在契合，反馈的有效性决定了教学质量循环的有效性，决定了改进的质量。

二、高职课堂教学环节中的质量问题

以教师为中心的教学计划、缺少策略的教学实施、相对单一的教学评价、被忽视的教学反思等是高职课堂教学中存在的主要质量问题。要从根本上改变目前的教学现状，需要从教学计划准备、教学实施、教学诊断与改进等教学全流程进行改革，同时要注重教学环节之间的逻辑关系，按照质量规范进行教学设计、教学实施与教学改进。

（一）以教师为中心的教学计划

无论是质量环理论的计划环节要求，还是教学自身的质量要求，都要求教师制定缜密的教学计划。但在具体的教学过程中，教师制定教学计划尚存在不够严密、甚至存在一定随意性的现象，教师不是根据学生的身心特点、学习兴趣和学习能力制定教学计划，而是根据教师自身“能教什么”“能怎么教”“怎么方便怎么教”来制定教学计划，教学计划不是以学生为中心，而是以教师为中心，忽视了对教学对象学习情况的分析，也忽略了教学对象的学习需求，往往造成对学生已经掌握了内容重复教，学生未能掌握的内容按部就班教学的现象，影响了学生学习的兴趣和效果。

（二）缺少策略的教学实施

教学实施环节是一个需要策略支持的环节，教师要根据学生的身心特点和教学内容的需要实施相应的教学策略。教师教学水平的差异很大程度上是教学策略之间的差异，学生喜欢的教师一定采取了受学生欢迎的教学策略。而在日常教学中，教学策略的缺失是高职教学中存在的问题，教师常用的策略就是讲授法，这种方法对教师来说，虽不轻松，但比较省事。这里并没有否定讲授法，讲授法是基本的教学策略，但使用讲授法也存在策略，是先讲后练，还是先练后讲，还是边练边讲，教师要针对不同的教学内容和不同的学生采取不同的讲授法，但高职课堂常见的“满堂灌”的现象表明存在滥用讲授法的现象，教学策略的缺失直接影响了学生学习的状态和效果。

（三）相对单一的教学评价

教学评价是教学整改的依据，评价的客观性、真实性直接影响整改的有效性。综观高职教学评价，从评价主体看，教学往往以教师评价为主，学生间的评价和学生自我评价往往流于形式，多元评价主体的作用未能充分发挥。从评价手段看，传统的教学评价往往以考试为主要形式，特别是以终结性考试为主要依据，日常学习过程中的小论文、小研究、汇报交流等过程性评价的比重相对较低，相对单一的教学评价，影响了评价的结果，不利于教学改进。

（四）被忽视的教学反思与改进

教学反思包括教师教学后的反思和学生学习后的反思两个部分，是教学质量改进的重要依据，也是质量环理论的基本要求。而在日常教学中，教学反思往往流于形式甚至被忽视，造成教而不改、学而不思的现象，教学质量改进缺失了重要的一环，只有所谓客观的评价，缺少主观的反思，教学改进也就成了空中楼阁，既影响了教学质量的提升，也影响了师生的共同成长。

三、基于质量环的SPOC深度学习模式构建

PDCA质量循环的环节严谨性和循环的持续性，深度学习理论的能力生成性，翻转课堂与SPOC结合提供了学习内容的拓展性、学习行为的自主性、学习时间和空间的灵活性，为开展基于质量环的SPOC深度学习模式提供了理论支撑，为深度教学设计和教学诊断与改进提供了更大的可能。整合质量环理论、深度学习理论，并结合SPOC模式的特点与优势，构建基于质量环的SPOC深度学习模式，注重以质量标准引导教学环节设计、以深度学习贯穿教学始终，通过教师导学和学生自学相结合，在实践中培养学生的素质和能力。

（一）构建原则

1.以质量环理论为模型。

基于教学质量生成要求与质量环理论的内在契合，SPOC深度学习模式构建要以师生共同成长、教学质量提升为根本目的，以教学质量改进为主要任务，按照PDCA质量循环四个环节，在教学准备环节、教学实施环节、教学评价环节、教学反思环节，运用SPOC在线学习的优势和深度学习的特点，结合线上线下两类课堂、教师和学生两种角色、自学与互学两种手段、浅层学习与深度学习两个层次，精心开展教学设计、根据学生特点研究教学策略、开展多元立体式教学评价、实行师生共同反思，将成功的教学体验固化为教学经验、教学标准和教学理论，将教学中存在的问题通过下一轮PDCA循环推动问题的解决。

2.以翻转课堂为教学形式。

翻转课堂是一种“学习知识在课外，内化知识在课堂”的新型教学模式，遵循“课前线上自学—课中深入交流讨论—课后深度学习”的教学过程，这与传统教学基本流程刚好相反，其根本宗旨是培养学生高效、个性化的课前自学能力，提高课堂教学质量。翻转课堂改变了传统课堂的单一性和枯燥性，丰富了学生的学习内容，提高了学生学习兴趣，为学生在课后深入研究提供了时间和空间，为学生知识、能力和素质的主动生成提供了可能。采用SPOC教学方式并不是否定传统课堂教学方式，SPOC与课堂教学两者互为补充，相得益彰。翻转课堂是一种将传统课堂一般理论教学内容翻转到在线课堂进行教学，将课堂教学时间用来汇报学习成效、研讨线上学习中遇到的学习问题、引导学生开展课后深度探究的一种教学方式，在线课堂与线下课堂在教学内容、教学方法上实现了翻转，为教师开展深度教学、学生开展探究性学习提供了时间和空间。SPOC深度学习模式将学生能够通过自学完成的基本理论以及拓展性内容由课堂教学转移到在线平台，通过学生自主学习和学习小组互助学习完成，SPOC为分层教学、自主学习、拓展学习带来的可能性。在线学习之后，利用课堂教学通过汇报交流、探究研讨等方式解决问题，在解决问题的同时，教师要充分发挥引导作用，适时抛出深度问题，留给学生课后自主开展深度学习和研究。翻转课堂为学生开展深度学习提供了时间和空间。

3.以深度学习为主要策略。

早在1976年，美国学者就提出了“深度学习”与“浅层学习”的概念，指出深度学习是指获取新知识、掌握新技能时对知识进行分析和加工，以促进学习者利用获取的新知识和技能改变思想观念、提升自我控制力和解决问题的能力。上海师范大学的何玲、黎加厚认为深度学习是指学习者在理解的基础上，批判性地学习新知识和新思想，并将它们与原有的认知结构相融合，能在多种思想间相互联系，并将已经掌握的知识迁移到新的情境中去，提升做出决策和解决实际问题的能力。祝智庭教授认为深度学习包含掌握核心学术内容能力、审辨思维与复杂问题解决能力、学会学习能力、发展与维持学术意念的能力、协同作业能力和有效沟通能力六大能力。综上，深度学习是学习者在掌握基本知识、基本技能的基础上，面对学习过程中产生的新问题，实际运用中的现实问题等，通过主动探究、合作学习等多种方式开展深度研究和探讨，最终在解决问题的过程中，生成学习者自身的能力。深度学习方式的根本要求是学习自主探究，学生在一个个问题解决的过程中逐步生成素质和能力，生成性是深度学习的主要特点。SPOC深度学习模式通过学生线上自主学习和互动学习，线下课堂汇报、交流和研讨，掌握基本理论，解决基本问题，并随之产生新的深度问题，学生及其学习团队课后深入研究和探讨深度问题，从而形成从“掌握基本概念-解决基本问题-产生新的问题-深化研究并逐步解决问题-完成学习”的线上线下结合、课内课外翻转、自主学习与合作探究共存、浅层学习与深层学习共生的SPOC深度学习策略。

4.以学生为主体的自主性学习。

SPOC深度学习模式以学生自主学习为主要的学习方式，自主学习贯穿于学习的全过程。当然，自主学习并不意味着学生仅仅依靠自己学习，而是依托于具有相近学习兴趣、学习能力的学习团队，在团队中通过个人自主学习、团队互助学习实现自主学习。学生的素质和能力在自主学习、在解决深度问题中的过程中生成，这种原生态的素质和能力往往能够伴随学生终生。

5.以教师为主导的引导性教学。

以学生为主体开展自主性学习，并不意味着否定教师的作用，教师不仅要为学生自主学习准备适合学习团队特点的学习内容、为不同的学习团队准备不同深度的学习内容，同时还要在学生自主学习过程中适时引导、及时指导，并伺机抛出一个个深度问题，启发学生按照问题开展深度研究。在SPOC深度学习模式中，教师要在PDCA四个环节中充分发挥主导作用，精心准备教学计划、针对性实施教学策略、全过程开展教学评价、师生共同开展教学反思并将反思结果运用到教学改进中。

（二）基于质量环的SPOC深度学习模型

基于教学质量生成要求与质量环理论的内在契合，结合当下高职教学环节中存在的问题，以质量环理论为模型，以翻转课堂为教学形式，以深度学习为主要策略，以学生为主体，以教师为主导，形成了“一核心、两课堂、四流程、四深化”的基于质量环的SPOC深度学习模型（如图1），发挥学生学习的主观能动性，在深度学习中培养学生的素质和能力，在教学环节的闭环中推动教学质量的诊断与改进。

图1基于质量环的SPOC深度学习模型

1.一核心：

以学生成长为核心。SPOC深度学习模式不是传统课堂教学内容的线上翻版，而是立足于学生成长与发展，合理利用线上与线下两种资源、两种课堂，采用教师导学、学生自主学习与互助学习相结合、理论学习与实践应用相结合的教学方式，通过学生主动学习、主动进行知识的建构，在实践运用中逐步形成沟通能力、学习能力和解决问题的能力，在理论学习与实践运用中主动构建知识和能力体系，通过教师在学习过程中的引导逐步培养学生的素质。同时，教学策略不仅立足于学生当前学习的需要，而且要从学生终身学习、全面发展、长期成长的角度培养学生自学学习、自主探究、互动解决问题的学习习惯和思维习惯。信息化社会拥有丰富的学习资源和渠道，培养学生充分整合学习资源、运用学习资源的能力也是SPOC深度学习策略需要考虑的重要问题。以学生发展为根本，应贯穿于教学设计和教学过程的始终。

2.两课堂：

线上线下两种课堂。线上课堂教学符合SPOC的特点，线下课堂教学是深度学习的需求，将线上课堂教学与线下课堂教学结合，充分发挥两者的优势，既弥补了传统课堂教学开展深度学习的时间和空间有限的不足，也促进了学生自主学习能力、自主探究能力和团队合作能力的培养，学生在具体的问题探究与解决、团队互助中形成核心素养。线上课堂要充分发挥SPOC“小规模”“限制性”“在线课程”的特点，“小规模”的特点决定了在线课堂学生人数比较少，可以利用这样的特点对学生进行分组，开展小班教学，而不是整班教学，教师在课堂上从传授者转变为学习内容供给者、在线课堂组织者和引导者，鼓励学习小组在完成本组学习任务的基础上，根据学生个人爱好开展拓展性学习，为深度学习打下基础。“限制性”的特点设置了学生进入课程学习的准入门槛，即符合条件的学习团队才能进入课程学习，教师可以通过设置测评的方式由系统决定学生能否进入课程学习。“在线课程”的特点决定了课程内容的无限拓展性、学生学习方式的超链性，学习时空的随机性，为学生碎片化学习、自主性学习、拓展性学习带来可能。教师要充分利用SPOC的特点，选择合适的教学策略，组织学生开展线上学习。线下课堂教学及课后深度学习也是学习的重要形式，在线下课堂教学中，教师要组织学生对线上学习内容进行交流和汇报，组织开展线下实践，通过不同学习小组之间的相互交流和课堂研讨，在观点碰撞中巩固知识、形成能力，并通过新问题的导入引导学生开展深度研究。学生在课后围绕深度研究课题，在教师的引导、学习团队的帮助下，开展深度学习。线上线下两种课堂都是学生学习和教师教学的主阵地，两种课堂互为补充，相得益彰。

3.四流程：

教学准备、教学实施、教学评价、教学反思。PDCA质量循环的四个环节与教学的四个环节本质内涵一致，在SPOC深度学习模式下教师在教学准备阶段要能够充分考虑到学生的身心特点、学习状况，合理分配学习小组，合理准备学习内容和评价方式。在教学实施阶段要注意激发学生互动交流的积极性，并根据学习状况建立团队成员流动机制，让不同的学习团队之间、团队成员之间形成相互比拼的竞争环境，让创新型人才、拔尖人才在深度学习中脱颖而出。在教学评价环节，要注重评价的及时性、随机性、全面性，通过过程性评价全面反映学生的学习成效。在教学反思环节，要注重教师和学生的全面反思、互动反思，可以通过在线反思、课堂互动反思等多种形式开展，切忌将反思流于形式，要让反思真正能够促进教学改进。教学环节的四个流程之间不是孤立的，而是具有先后关系的质量循环，教师要充分把握四个流程之间的逻辑关系，以学生的成长和发展为核心，在充分分析和把握教学对象的基础上开展教学设计与实施、教学诊断与改进。

4.四深化：

内容设计启发式、教学实施层递式、教学评价过程化、教学反思个性化。内容设计启发式，要求教师在教学计划准备阶段从学生的兴趣出发，结合学生已经掌握的知识和能力，并根据教学内容的特点设计循序渐进的教学安排，通过启发式设计，引导学生线上自主学习，引领学生线下课堂讨论交流和课后自主探究。教学实施层递式是深度学习的根本要求，要求教师在教学实施中由浅入深引导学生学习，并在学习过程中，及时抛出深度探讨的问题，通过一个个问题的导入和问题的解决，层递式带领学生开展深度学习，在学生自主学习、团队互助、共同研讨的过程中逐步培养学生的素质和能力。教学评价过程化是开展全方位立体式评价的本质要求，教师要将总结性评价的要求分解到学生的学习过程中，学前评价、过程评价和终结性评价相结合，即时性评价、随机性评价、阶段性评价相结合，客观反映学生学习状况。教学反思个性化是教学诊断与改进的依据，要求参与教学的师生从不同的角色、不同个体状况出发，真实反馈教学中的成败得失，教师要对个体的教学反思进行分类汇总，总结适应不同群体的教学内容、方法与策略，以便在PDCA的下一循环中改进。“四深化”是对教学四个环节提出的具体要求，相互之间配合使用，共同服务于教学全流程。

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基金:2017年江苏省高等教育教改研究立项课题“高校专业核心课程SPOC教学改革研究与实践”(编号:2017JSJG551);江苏高校2018年“青蓝工程”资助(苏教师〔2018〕12号)