1、国家“双碳”人才体系建设对环境法治人才培养的新要求

我国碳达峰碳中和目标（以下简称“双碳”目标）诞生后，国家相继出台多个涉碳政策文件，对高校人才培养提出了新要求。2021年7月，教育部发布《高等学校碳中和科技创新行动计划》提出，加快构建高校碳中和人才培养体系，协同培养各领域各行业高层次碳中和创新人才。2021年9月，《中共中央国务院关于完整准确全面贯彻新发展理念做好碳达峰碳中和工作的意见》提出：“建设碳达峰、碳中和人才体系，鼓励高等学校增设碳达峰、碳中和相关学科专业。”2022年4月，教育部印发《加强碳达峰碳中和高等教育人才培养体系建设工作方案》，方案要求“瞄准碳达峰碳中和发展需求，针对不同类型和特色高校，创新人才培养模式”。2022年10月，教育部出台《绿色低碳发展国民教育体系建设实施方案》，要求“将绿色低碳发展融入教育教学”。2023年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于加强新时代法学教育和法学理论研究的意见》，把“持续培养大批德才兼备的高素质法治人才”作为主要目标之一，并提出加快发展气候法学等新兴学科，推进学科交叉融合发展，培养高质量复合型法治人才。综合这些政策来看，德才兼备的高素质法治人才是“双碳”人才体系的重要组成部分，也是实现“双碳”目标的重要人才保障。高校法治人才培养，特别是高校环境法治人才培养，要回应这一新兴领域，要聚焦这一国家战略。

但是，当前国内环境法治人才的培养现状难以发挥出环境法治人才助力“双碳”战略的作用，也尚未及时回应落实“双碳”人才战略对环境法治人才培养的时代诉求。例如在碳排放数据造假的司法实践中，出现了社会组织不加区分碳排放数据造假行为与环境侵权行为，碳排放数据诉讼与环境民事公益诉讼的性质差异，盲目对碳排放数据造假者提起环境民事公益诉讼的现象。[1]另外，国内的环境（资源）法学教材普遍把污染防治法、自然资源法、生态保护法作为重要内容，把气候变化法或“双碳”相关法律知识排除在外。这在一定程度上表明，司法实践正尝试回应这一新问题、新情况，但同时也暴露出高校在涉碳应用型、复合型环境法治人才培养方面存在不足。鉴于此，如何回应国家“双碳”人才体系建设，需要反思当下环境法治人才培养模式存在的短板，探索创新人才培养模式及其路径，为实现“双碳”目标提供卓越法治人才保障。

2、高校环境法治人才培养模式存在的困境

在“双碳”人才体系建设背景下，现阶段国内高校环境法治人才培养模式普遍存在实践能力、创新能力不足的问题，这集中反映在培养目标、课程设置、实践教学和教学方法等具体方面。

2.1 培养目标泛化

高校法治人才培养目标是培养兼具创新能力和实践能力的高级专门人才，这一类人才既要具备通过法律知识、法律技能来实际解决法律问题的能力，又要具备发现新问题、运用新方法、形成新评价和规则的能力。[2]环境法治人才是法治人才的组成部分，高校环境法治人才的培养自然不能脱离上述目标。一方面，应该重视对学生创新精神和意识的培养，使其具备跨学科知识，能够运用法学思维方式、法学及相关学科研究方法进行创造性思考与解决新问题的能力；另一方面，应始终坚持以问题为导向，使学生具备将法学理论知识向实践转化的能力，从而准确阐释和运用法律。[3]

但是，高校环境法治人才培养目标难以回应当下“双碳”法治人才培养的客观需求。其一，培养目标过于宏大。高校环境法治人才培养目标的设计是以法学类教学质量国家标准为基础。实际上，这一国家标准的设置是面向法学、知识产权、监狱学、信用风险管理与法律防控、国际经贸规则、司法警察学、社区矫正7个专业的共通性标准。这种共通性标准往往比较宏观、不够具体，普遍没有关注或聚焦到“双碳”法治人才的培养。其二，培养目标针对性不强。在面向法学本科生的培养方案中，培养目标的表述鲜有把培养环境法治人才纳入其中。即使是面向环境与资源保护法学研究生的培养方案，各个高校多从自身办学特色出发设置培养目标，或偏重污染防治法，或重视自然资源法，或青睐生态保护法，而气候变化法或碳排放相关法律普遍未得到关注与体现。

2.2 课程设置须优化更新

科学、完备的法学课程设置，是培养高素质环境法治人才培养的重要前提。早在2007年3月，教育部高校法学学科教学指导委员会在调整法学核心课程时，决定把环境与资源保护法学课程纳入16门核心课程，这有助于贯彻生态文明理念。[4]为回应国家法治人才培养的实际需要，十余年来，国家多次调整法学类教学质量国家标准，根据法学类教学质量国家标准（2021版），法学专业核心课程采取“1+10+X”分类设置模式。其中，环境资源法并未被纳入“1+10”专业必修课程中，仅属于“X”课程范围。这里的“X”是院校根据办学特色开设的其他专业必修课（共计9门）①，且要求设置门数不少于5门。这意味着，环境资源法可能被开设，也可能不被开设。

即便部分高校开设了环境资源法课程，但囿于课程的其他专业必修课地位，其课程设置往往存在些许不足。以M省属高校为例，在2023年的培养方案中，面向法学本科生开设了环境资源法课程，该课程在第六学期开课，共48个学时，计3个学分；面向法学（涉外法治方向）本科生还开设了专业选修课国际环境法，该课程于第七学期开课，共32个学时，计2个学分。另外，该校面向环境法研究生开设了环境资源法专题、环境伦理与生态文明专题、环境司法前沿专题、自然资源法专题、化工与能源法专题5门课程。其中，前3门属于学科基础课，后两门属于学科专业课，均有32个学时，计2个学分，开课安排在第2～4学期。这样的课程安排，既涵盖了污染防治法、自然资源法等传统环境法内容，又兼顾了学校的办学特色，契合了传统环境法治人才培养的课程要求。但是，在“双碳”战略下，既有的环境资源法课程设置尚存在以下较为显著的问题：其一，开课学期设置不太合理。本科生、研究生课程多设置在第六和第四学期，会影响教学效果。对于大三本科生来讲，第六期学期已有不少学生着手备考研究生考试、法律职业资格考试、出国留学外语考试等；对于研究生来讲，也面临着研究生课题研究、毕业论文选题与开题、资格论文撰写等压力。这些因素的存在，或多或少会影响到教师授课效果。其二，课程内容陈旧。从全国著名环境法学者编写且颇受欢迎的教材来看，普遍缺少“双碳”方面的法律知识。例如环境法学家周珂教授等主编的《环境法（第六版）》分为四编，其中第四编是“国际环境法基础”[5]，气候变化被作为专章纳入该编，但气候变化专章主要是介绍了气候变化问题、《联合国气候变化框架公约》与《京都议定书》、后京都时代的气候谈判，并未有专门章节介绍域外“碳达峰”“碳中和”“气候中性”等立法，其他编也没有关于国家“双碳”政策、立法回应等内容的安排。

2.3 实践教学不受重视

法治人才培养应该坚持理论与实践并重。理论知识学习是传承的基础，也是形成新的认知的条件；实践是“将通过认知获取的知识与客观世界相结合，进而融入或改造世界的过程”[6]。“双碳”涉及多学科、多行业领域知识，且离不开碳排放权交易、用能权交易等实践活动。环境法学教育承载着培养社会需求的高素质涉碳法治人才的任务，这一任务的达成要求既要重视课堂教学，又要重视实践教学，特别是合理设置实践教学课程。

长期以来，高校环境法教学存在“重理论轻实践”“理论与实践严重脱节”的问题。其一，重视理论课程，忽视实践课程。在培养方案中，通常开设多门理论课程，而实践课程常常流于形式，仅为了满足国家标准。以M省属高校为例，面向本科生、研究生开设的环境资源法课程和相关课程均偏重理论教学，即便有环境法案例分析等实践环节，但往往是指导教师确定一两个案例供学生分组学习，在案件的数量、类型、覆盖理论知识的广度等方面均存在严重不足。例如在有限的环境司法案例教学中，多是介绍传统的污染侵权、生态破坏案件，而鲜有气候变化诉讼、碳排放数据造假诉讼等涉碳案件。那么，如此一来，学生毕业后走上实务岗位就难以很好地处理涉碳案件。其二，理论教学与实践教学的断裂。在理论教学的课堂上，任课教师多是一味地进行环境法学科知识的灌输，这些学科知识普遍存在气候法学等知识的缺失，也没有结合传统的理论知识点寻求相匹配的案例；实践课程又脱离理论知识，过于强调对实践技能的培养。显然，无论是“以知识传授为单一模式的法学教育”[7]，抑或是过于强调实践技能的实践教学，均会导致知识传授与能力培养的断裂化、两类课程内容的孤立化和实践教学的空洞化等问题[8]，进而难以实现理论知识向实践的转化运用和以实践反哺理论教学的教学初衷。

2.4 教学方法不适宜

教学方法是实现教学目标的重要手段。目前，环境法理论课程教学普遍呈现出说教式、灌输式或者注入式的“本本主义”倾向。课程内容的传递由教师至学生的单向传递，教师处于课程内容的“发射端”，学生则处于课程内容的“接收端”，以致师生间缺乏必要的互动交流，授课效果、人才培养质量自然无法保障，课程教学质量评估结果也往往反映较差。与碳排放实践无关的环境法模拟法庭、案例分析、毕业实习等传统实践教学的“去碳化”安排，均难以培养出高素质的、适应社会新需求的环境法治人才。这些现象产生的主要原因在于，部分教师恪守死板的教学方法，实践教学基地不足，“双碳”师资力量有限，教学评估制度不健全。要想破解困境，在“双碳”战略背景下，高素质环境法治人才的培养需要探索更适宜的教学方法。

3、“双碳”战略下高校环境法治人才培养模式的优化与实现

针对传统环境法治人才培养困境，回应“双碳”人才培养需求，本文探索了传统环境法治人才培养模式优化及其实现的路径。

3.1 环境法治人才培养模式的优化

适应“双碳”人才体系建设需求，克服传统环境法治人才培养模式存在的上述问题，首先需要在环境法治人才培养理念上完成“四个转向”：一是由泛化培养目标转向精确化培养。即要结合专业人才培养实际需要，制定针对性目标。二是传统环境法课程转向涉碳环境法课程。“双碳”政策及相关立法属于新知识，这些新知识应该被补充纳入传统的环境法课程内容设计。三是由偏重环境法理论教育转向理论与实务教育并举。培养具有创新精神、实践能力的应用型、复合型涉碳环境法治人才，要求同时重视课程理论教学与实践教学，不能偏废其一。四是由单一主体考核转向多元主体考核。以学生评教决定教学质量优劣和教师晋升，不利于教学方法创新、教师成长与发展，需要转向多主体考核。

3.2 环境法治人才培养模式的实现

3.2.1 优化培养目标

在“新文科”背景下，开设法学专业的高校“要把高素质、高水平、国际化作为法学教育的基本目标”。[9]这一目标下的法治人才既能精通法学理论知识，又能深度融入复杂的法治实践活动。在“双碳”战略下，环境法治人才培养要达成上述目标，要对传统的人才培养目标做出适当调整。

一方面，培养目标设置要适度化。制订环境法专业人才培养方案时，要避免简单套用法学类国家标准中的培养目标，要结合该专业发展要求和人才培养新需求，在普适性培养目标基础上进行适度拓展，以避免和克服普遍存在的泛化、空洞化等问题。

另一方面，培养目标设置要精准化。环境法治人才培养目标不应局限于培养污染防治、自然资源利用、生态环境保护等传统领域的法治人才，还要明确回应国家“双碳”战略、碳市场发展、绿色低碳经济转型、气候外交等人才现实需求，把培养碳（汇）交易、碳核查、碳咨询、碳监测等涉碳法学理论与实务人才融入培养目标。

3.2.2 设置契合人才培养需求的课程

实现“双碳”战略下高素质环境法治人才培养目标，要对传统的环境法课程进行调整，克服课程内容陈旧、开课时间不合理，以服务于涉碳环境法治人才的培养。

第一，更新课程内容。首先，在通识课程方面，高校可以尝试面向法学、环境法等相关专业学生开设“双碳”通识课程，把习近平总书记关于“双碳”工作的重要论述、绿色低碳发展理念、国家“双碳”总体部署、“双碳”工作面临的形势以及保障“双碳”目标实现的政策举措等事项纳入课程内容。其次，在专业课程方面，高校可以考虑把“双碳”和气候变化法律知识纳入环境法知识体系，如把国内涉碳立法（包括碳市场立法、气候变化立法等）、国外涉碳立法（包括典型国家的碳市场立法、气候变化专门立法等）、国际社会气候变化谈判共识（包括《气候变化框架公约》《京都议定书》《巴黎协定》等公约或协定）、国内外气候变化诉讼等知识纳入环境法专业的基础课程、必修课程、选修课程以及实践课程。最后，要注重学科交叉融合，鼓励法学本科生、环境法专业研究生辅修自然资源、新能源、科技、化工等方面的课程。

第二，优化开课时间。课程开课时间要科学、合理，明确先修课程与后修课程的选择标准，在此基础上确定具体课程的开课学期。一般来讲，通识类课程、专业基础课应该先行，其奠定了专业特色课程学习的基础。就融入了“双碳”知识的环境法课程来讲，该课程对学生的传统部门法知识要求较高，开课时间宜放在专业基础课之后较妥。例如面向本科生开设的环境法理论课程可放在第5学期开课，因为此时作为专业基础课的习近平法治思想概论、民法、行政法、法理学、宪法学等核心课程已经结课。但与本科生不同，环境法专业的研究生普遍具备部门法基础知识，其环境法理论课程可以提前至第2或第3学期。

3.2.3 开展富有针对性的实践教学

实践教学是培养“双碳”战略下高素质环境法治人才之实践能力的必经路径，但应具有针对性。具言之，可从以下两个方面优化传统环境法实践教学。

其一，合理设置实践性课程。教师在模拟法庭、案例分析、法律诊所开展时，可以选择具有典型性的涉碳司法案例供学生模拟训练，如碳市场配额分配、交易、核查、清缴与碳排放数据造假案件等方面的前沿性案例。在法律业务实习、毕业实习中，除了法院、检察院、律所等传统实习基地外，高校还可以进一步拓展实践基地，如碳排放权交易所、环境资源交易所、能源交易所、生态环境行政部门、能源监管部门等。在学年论文、毕业论文选题时，除了污染防治、自然资源利用、生态环境保护等传统环境法领域外，还可以结合“双碳”涉及法学理论、法律制度问题进行选题。另外，值得重视的是，鉴于涉碳实践性课程较传统法学或环境法实践课程要求更高、难度更大，在符合国家标准的情况下，可以适当压缩理论课程学时、学分，以相应增加实践课程的学时、学分。

其二，找到理论课程与实践课程的融合点。在“双碳”战略背景下，培养具备创新精神、实践能力的涉碳法学理论与实务人才是环境法理论课程与实践课程共同追求的目标。要达成这一目标，需要对课程、任课教师进行整合。一是理论课程与实践课程的融合。打造理论与实践融合课程，构建理论与实践课程资源互通、共享的平台。以M省属高校为例，其面向本科生的环境资源法课程、研究生的环境司法前沿专题等课程内容设计，便可以把理论知识讲授与实践能力培养结合起来，如把涉碳法治原理知识与司法案例教学相融合。同时，可以采取录制视频、音频等方式，把涉碳法学理论、典型司法案例等资源整合在慕课、超星等平台，并在任课教师、上课班级学生间形成课程资源共享。二是理论课教师与实践课教师的融合。传统的环境法理论课程、实践课程教学通常是一名任课教师独担一门课程的教学任务。此现象可能会产生课程歧视、新进教师无课程、结课延缓（如任课教师病假）、课程同行评教不公等问题。因此，可以要求每一门课程的任课教师都要形成教学团队，且应由理论课教师、实践课教师共同组成。

3.2.4 选择适宜的教学方法

实现人才培养目标不能盲目追求方法创新，而应选择适宜的教学方法。教学方法的选择应以教学内容为依据，要契合课程的内容与特点。[10]环境法课程包括污染防治、自然资源利用、生态保护等内容，呈现出模块化、跨界性、实践性等特点。模块化是指环境法课程内容间虽存在内在逻辑联系，但各部分内容又均具有自身特色，呈现出相对独立的一面。跨界性是指环境法课程内容涉及环境社会学、环境管理学、环境科学等学科知识，同时保持法学学科的属性，呈现出跨领域性的一面。实践性是指环境法课程内容是不断丰富与发展的，其源于实践中不断出现的环境法新问题、新情况及其理论认知，颇具实践指向性。“双碳”法制保障涉及环境、资源、生态、能源、科技等诸多领域的立法[11]，这些涉碳领域的法律知识进课程将使环境法课程的模块化内容得以拓展（甚至可能会发展出“绿色低碳发展”新模块）、跨界性特征得以彰显、实践性特征得以强化。据此认知，环境法课程教学方法可以尝试做以下探索。

一是探索富有实效的小班专题教学。受课程定位、招生人数、学生兴趣、法考分值比例等因素影响，即便包含了“双碳”法律知识内容的环境法学教学也难以形成其他课程（如民法、刑法等）的大班教学，高校因此可采用小班教学。小班教学具有针对性，师生互动性强，利于进行思想和观点的碰撞，“教学相长”更助于教学质量提升。

二是拓展富有规模的实践教学基地。面向法学本科生或环境法研究生的实践教学基地多集中在公检法、律所等单位。各高校又普遍把实习时间安排在大二暑期或大三第一学期。实习期到来，实习单位的实习生需求常常处于过度饱和状态，甚至无法满足合作高校的实习要求，以致出现同一专业的学生被迫零星、分散安排在多家不同性质的单位，显然难以保障实习效果。对此，高校应结合专业、办学特色、学生人数、人才培养目标等因素，对既有实践教学基地进行分类，不能满足实习需求的要进行适当拓展，并确保每名环境法专业学生都能进入符合自身专业及培养目标的实践教学基地实习。

三是充实满足涉碳环境法治人才培养需要的师资力量。目前，环境法师资队伍，特别是年长的教师，其攻读学位期间的研究多集中传统的环境法基础理论及法律制度方面，对“双碳”相关的法律知识缺乏关注与研究。要培养涉碳高素质环境法治人才，有必要引进既精通法学知识又通晓“双碳”相关知识的跨学科教师，以此充实既有的师资队伍。

四是建立健全与高素质环境法治人才培养相适应的教学质量评估制度体系。转变教师教学方法死板、单一现象，离不开健全的教学质量评估制度。目前，高校除了出台系列关于教学大纲设置、课程内容设计、督导看听课等过程管理文件外，对任课教师的教学质量评估主要依赖学生评教，并把评教结果同该教师的职称晋升、评优评先相挂钩。实践中的情况是，严格认真负责的教师可能不受欢迎，而教学过程中对学生放纵的教师可能评教结果较好。破除这一现象，有必要探索“学生评教+同行评教+督导评教+一票否决制”模式。即评教主体不再局限于学生，而是由学生、同行和督导组成，评教质量优劣不再由学生评教决定，还必须综合同行评教、督导评教结果进行评价。同时，若任课教师授课过程中被发现存在不当言论、不当行为等违反师德师风情形，即便综合评价结果优良，也一概认定为不合格。如此一来，就会激励任课教师创新教学方法、丰富课程内容、注重师德师风，从而更好地促进“双碳”战略下高素质环境法治人才培养目标的实现。

4、结语：迈向新时代环境法法治人才培养模式革新之路

中共中央办公厅、国务院办公厅发布《关于加强新时代法学教育和法学理论研究的意见》指出，法学教育和法学理论研究承担着为法治中国建设培养高素质法治人才、提供科学理论支撑的重要使命。该意见要求，加快补齐重点领域人才短板，造就一批具有国际影响力的法学专家学者，持续培养大批德才兼备的高素质法治人才。“双碳”领域是国家重要战略领域，是法学、经济学等学科交叉融合发展的新领域，亟须培养高质量复合型法治人才，但当前这一领域法治人才供给存在严重不足。作为与涉碳高素质法治人才培养密切相关的环境法学科，担负着具备“双碳”知识背景的高素质环境法治人才的培养使命，高校应正视传统人才培养模式存在的培养目标泛化、课程设置须优化更新、实践教学不受重视、教学方法不适宜等诸多短板。当今社会正处于一个实现“双碳”目标的社会大变革时代，环境法学教育也需要随之进行变革。走出传统环境法治人才培养模式的“泥淖”，需要适度、精准地调整环境法治人才培养的目标，把培养“高素质、高水平、国际化”的德才兼备的“双碳”法治人才培养作为卓越环境法治人才培养的重要目标；需要梳理、归纳、抽象、构建出中国自主的“双碳”法治理论知识体系，并将这一新知识体系合理地注入中国自主的环境法理论课程，为人才培养提供必备的价值观、思维方式与专业知识[12]；需要重视“双碳”政策、立法、执法、司法、守法等实践知识与经验，并把这些实践探索与总结适当地融入环境法实践课程；需要根据培养德才兼备高素质“双碳”法治人才的定位，探索环境法教学方法及教学评价体系的优化或重构路径。目前，国家正鼓励发展气候法学这一新兴学科，那么气候法学知识与“双碳”知识、环境法学知识间，以及环境法学与气候法学的人才培养定位有何差异，均是学界不能回避的研究议题。

参考文献:

[1]王国飞.碳排放数据造假民事公益诉讼规制研究[J].理论月刊,2023(7):125-139.

[2]高利红.法学人才培养目标的反思与定位[J].法制与社会发展,2015,21(5):69-70.

[3]岳红强.论我国法学人才培养目标定位与改革路径[J].大学教育,2014(5):58.

[4]竺效.环境法教学与人才培养论文集[M].北京:法律出版社,2019:3.

[5]周珂,莫菲,徐雅,等.环境法(第六版)[M].北京:中国人民大学出版社,2021:424-43.

[6]黄锡生,王中政.新文科与法学教育的现代化转型[J].法学教育研究,2022,36(1):17-37.

[7]黄锡生.新时代复合型法治人才培养的路径探微[J].西北工业大学学报(社会科学版),2021(2):116.

[8]王承堂,马辉.分布式法学实践教学体系的构建与应用[J].中国大学教学,2023(7):70-75.

[9 徐显明.新文科建设与卓越法治人才培养[J].中国高等教育,2021(1):8-10.

[10]刘燕.法学教学方法的问题与完善途径:以案例教学为例[J].中国大学教学,2013(7):62-64.

[11]王国飞.中国双碳立法:实践考察､法理阐释与体系化路径[J].湖北社会科学,2023(7):132-143.

[12]吕忠梅.中国自主的环境法知识体系建构初论[J].中共中央党校(国家行政学院)学报,2023,27(3):57-68.

基金资助:2022年湖北高校省级教学改革研究项目“‘双碳目标’战略下高校卓越环境法治人才培养模式创新研究”(2022301);

文章来源:王国飞.“双碳”人才体系建设视域下环境法治人才培养模式创新研究[J].科教文汇,2024(11):117-122.