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医学课程在线教学学习效果评价体系研究

2024-01-08 57 上传者：管理员

摘要：面对大数据时代的新要求以及不断变化的新型冠状病毒肺炎疫情挑战，线上教学成为高等教育中备受瞩目的新形式。依托教学平台进行在线教学，能够使优质教育资源共享，为学生带来全新的教学感受，以及个性化体验；同时，平台提供的学生学习行为与学习成绩数据更利于教师精准施教。因此，医学课程在线教学亦需要在多方面进行改进与优化，研究基于教学平台的医学课程在线教学学习效果评价体系将为进一步建设医学一流课程、一流专业提供有力支撑，具有重要的理论意义与实践价值。

关键词：
医学课程
在线教学
学习效果
教学改革
评价体系
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在线教学学习效果评价体系的相关研究，是在线教学质量保证的重要基础，对于我国教育领域抗击疫情，落实教育部“停课不停教、不停学”的指导意见，推动教学内容、模式等多个方面与迅猛发展的信息技术充分融合，从稳定教学秩序转移到对教学质量和成果的关注，实现以现代信息技术推动高等教育质量提升的“变轨超车”，具有重要的理论意义、政策涵义与实践价值。在线教学学习效果评价体系不仅在医学专业在线教学质量保证方面具有广泛的应用前景，对所有专业在线教学学习效果质量管理均具有重要的借鉴价值。

1、文献回顾

1.1 在线教学及学习效果

Veletsianos G[1]认为任何课程的质量都取决于其设计是否能够满足教学对象的需要，同时提出应该致力于追求更能赋权于学习者、更能体现同理心、更能回应学习者需要的教育，充分发挥在线学习的优势而不是把它当成逊色于面授教育的一种退而求其次的权宜之举。魏顺平[2]指出在线学习评价效度有待进一步优化，要使评价既能促进学生的学习，又能测量出学生的学习结果；葛文双等[3]提出能力本位的发展性测评依托认知主义和建构主义学习理论，指出重新认识学习测评的角色，并通过测评为学习者提供更加个性化的学习服务支持，是未来在线学习测评技术的发展方向和价值追求。由此可见，在线教学学习效果评价已经成为在线学习的重要关注点，并且需要强调的是，学习效果评价应该为学生学习服务。王帆等[4]提出在不同组织形态的在线教学中，强组织与弱组织交织并行更有利于提升在线学习的品质。张晓蕾等[5]提出改进在线学习的交互质量应注重教师的引导和调节作用，创设问题解决和探索性的在线学习课程任务或将对提升交互质量有所助益。李彤彤等[6]提出感知信息的能力、交互能力、自我规划能力、自我监控和调节能力、自我效能感这五大构成要素及其之间的相互作用关系直接决定了学习者的效能，形成了在线学习者效能的结构；网络学习观念、性格、时间投入、学习态度、学习动机、学习风格、技术素养、已有知识基础和经验背景、高阶思维能力九大关键影响因素则间接影响着学习者的效能。上述学者对在线教学学习效果内外部影响因素进行了不同视角的探讨，为在线教学学习效果评价研究奠定了重要基础。

1.2 教学评价的价值观与功能

李定仁等[7]指出现代教学评价应指向人文精神，既有利于教师教学的发展与持续改进，又有利于学生的终身学习与全面发展；周光礼等[8]提出以评估为中心，要求为大学教师发展过程提供反馈和改进的机会；李广等[9]强调“尊重教师、服务教学，促进发展、提高质量”的教师教学评价基本理念；朱德全等[10]总结出我国教学评价的价值取向经历了由知识本位到能力本位，再到发展本位价值取向的转变。从功能定位看，是为了促进教师与学生的发展。因此，在线教学学习效果评价的目的也应落在教师教学的持续改进、学生学习能力的不断成长上。

1.3 评价内容

蔡敏[11]总结了美国著名大学教学评价内容特征，即评价内容贯穿于整个教学过程，评价内容关注学生学业收获、体现学科课程特点、指向具体教学行为，这些内容都值得借鉴；张文妍等[12]提出根据毕业要求设定评价指标，建立培养目标达成度评价体系；芮宝娟[13]强调同时进行过程评价与总结评价，但如何显示各专业的特点、减少过程与结果评价间的相关性，尚待进一步探讨。评价内容的相关成果为在线教学学习效果评价研究提供了有效借鉴。

1.4 评价方法

谢晗进等[14]、胡阳等[15]提出了多层次评价指标并通过设定权重对教学效果进行综合评价的方法；严帅[16]认为基于大数据的信息或是数据的选取和组合，能够从一个侧面塑造和重构教育的行为、场景和结果，从而拓展教育质量评价的方式方法；覃红等[17]提出大数据实现“样本抽样调查”到“全样本调查”的转变；实现“因果性分析”到“相关性分析”的转变。这些观点反映了教学评价的新趋势，为大数据应用于在线教学学习效果评价提供了新的理论依据。

综上，积极为提升在线教学学习效果提供有效支撑，以促进教师与学生发展为价值导向，以学生为中心，围绕课程目标及其实现路径设置评价指标，并借助智慧教学平台及相应的大数据，探寻更为科学、准确、灵活的在线教学学习效果评价具有重要的理论创新意义与实际应用价值。

2、医学课程在线教学学习效果评价体系

2.1 医学课程在线教学学习效果评价的主要依据

医学课程在线教学既包括慕课，也包括混合式课程。医学课程在线教学学习效果评价需以在线教学的基本规律与主要特点为基础，以满足“一流本科专业”认证要求、“金课”质量标准为约束条件，以课程目标及其实现路径为标尺，以在线教学与信息技术的有机融合为特征，构建在线教学学习效果评价的理论依据。

2.2 医学课程在线教学目标的设定

医学课程在线教学需以“一流本科专业”认证的相关要求为指针，以医学本科生培养目标与毕业要求为导向；同时体现依托新型网络技术及大数据分析相关工具的特征，构建相关专业各门医学课程的目标，具体包括知识学习、能力培养、价值塑造三个方面。以上述课程目标为主要依据，强调成果导向教育（Outcomes-based education,OBE）的理念，以“金课”的两性一度为具体要求，对各门医学课程的教学大纲进行改造，明确突出各门课程的相关知识点清单以及与之对应的相关教学设计、方法与资源。由此既可以明确教学各环节对课程目标的支撑力度，便于在线教学的持续改进与优化，又为在线教学学习效果评价指标的遴选、评价标准的设立奠定基础。

2.3 建立医学课程在线教学学习效果评价的指标体系及数据收集路径

以课程目标及其实现路径为重要参照，以科学性、客观性、全面性、可行性，以及社会历史性、目的方向性和系统综合性等为原则，从知识学习、能力培养、素质塑造三个方面拟定在线教学学习效果评价指标体系。以学生参与在线教学的具体表现为主要依据，以在线教学平台为依托，确定评价数据的收集路径与存储方法，以每个学生（ID）为样本，形成各门课程在线教学学习情况的大数据。

2.4 构建医学课程在线教学学习效果评价体系

医学课程在线教学学习效果评价体系包括学生自评价体系与教学评价体系两部分。

2.4.1 医学课程在线教学学习效果学生自评价体系

医学课程在线教学学习效果学生自评价体系包括两个方面。一方面是在线教学过程中的学生自我评价，具体：（1）理解、掌握章节知识点的自评价，通过知识点在线测评，及时找出掌握不准确的知识点，并进行修正；（2）运用所学医学理论知识与技术解决临床实践能力的自评价，通过模拟技术、问题式学习（PBL）项目、临床实习等实践环节对相关能力进行测评，以切实提升临床诊断与治疗实操能力。另一方面是在线教学完成时的学生自评价，具体：（1）在线教学学习效果的自我认知，通过与一门医学课程班级总体、历届学生总体等考试成绩比较，让学生了解自己成绩在班级中，以及以往学生中的相对位置，起到激励作用；（2）通过方差分析辨识学生对一门医学课程中各知识点在线教学学习效果的差异性，让学生对自己优缺点有更清晰的认识，并为学生在线教学学习效果的持续改进提供帮助。

2.4.2 医学课程在线教学学习效果教师评价体系

以每位学生在每门医学课程在线教学的学习数据为基础构建在线教学学习效果教师评价体系，具体：（1）学习认证与评价，即考试或测评结果，同时关注学生在实习项目中的素质、能力表现；（2）通过个体与总体的比较，构建督学跟踪与预警机制，并通过“学生画像”实现个性化精准教学。

3、医学课程在线教学学习效果评价体系有效性检验

基于医学课程在线学习学生自评价结果，对学生进行问卷调查，以李斯特量表度量学生对知识学习、能力培养、价值塑造三个方面的获得感，并与教师的评价结果进行配对t检验，以校验在线教学学习效果评价体系的有效性。

以某医学高校2018级临床医学生78人班级的心血管内科学（中西医结合）课程在线教学的实际情况为例，分别对学生在知识学习、能力培养、价值塑造三个方面的获得感进行问卷调查，相关结果与教师对学生在这三个方面的评价进行比较。运用SPSS 22.0软件，进行配对t检验，P<0.05为差异有统计学意义。见表1。

表1 医学课程在线教学78名学生获得感与教师评价比较（±s，分）

学生获得感与教师评价的配对t检验的结果显示，相对于医学课程在线教学的课程目标而言，除能力培养外，学生的获得感（知识学习、价值塑造、总体效果）与教师的评价结果比较，差异无统计学意义（P>0.05），也就是基于医学课程在线教学在知识学习、能力评价、价值塑造三个方面学生自评价结果及总体学习效果产生的获得感，与教师评价结果基本一致。这说明医学课程在线教学对于学生自主学习习惯的建立、构建“医德仁心”的价值观具有显著的支撑作用。但是，学生能力培养的自评价与教师评价结果比较，差异有统计学意义（P=0.02,P<0.05），也就是说在能力培养方面，教师期望与学生实际收获还是有一定的差距，需要通过进一步教学改革，提升学生能力培养的质量与水平。

参考文献:

[2]魏顺平.在线学习行为特点及其影响因素分析研究[J].开放教育研究,2012,18(4):81-90.

[3]葛文双,韩锡斌,何聚厚.在线学习测评技术的价值､理论和应用审视[J].现代远程教育研究,2019,31(6):52-60.

[4]王帆,王珣,祁晨诗,等.不同组织形态下“在线学习”品质比较实证研究[J].电化教育研究,2018,39(12):37-43.

[5]张晓蕾,黄振中,李曼丽.在线学习者“交互学习”体验及其对学习效果影响的实证研究[J].清华大学教育研究,2017,38(2):117-124.

[6]李彤彤,武法提.在线学习者效能的结构及关键影响因素研究[J].电化教育研究,2017,38(9):49-56.

[7]李定仁,刘旭东.教学评价的世纪反思与前瞻[J].教育研究,2001,22(2):44-49.

[8]周光礼,马海泉.教学学术能力:大学教师发展与评价的新框架[J].教育研究,2013,34(8):37-47.

[9]李广,冯江.回归教学:大学教学评价的基本价值追求:以东北师范大学为例[J].教育研究,2016,37(10):150-155.

[10]朱德全,杨磊.教学论发展70年:实践样态与逻辑路向[J].教育研究,2019,40(9):14-28.

[11]蔡敏.美国著名大学教学评价的内容特征[J].外国教育研究,2006,33(6):25-28.

[12]张文妍,杨晓莉,胡小红,等.借鉴工程认证OBE理论,构建“课程思政”的培养目标达成度评价体系[J].科技与创新,2019(23):138-139.