国家在顶层设计上对乡村教师质量发展进行了强有力的宏观规划，各地方政府也制定了具体的实施举措。经过近5年的政策支持和经费投入，重庆市乡村教师质量发展的现状到底如何，是否还存在需要改进和调整的地方？本研究以了解重庆市乡村教师质量状况为调查目的，抽取重庆市三区八县（万州区、开州区、梁平区、城口县、云阳县、忠县、丰都县、奉节县、巫山县、巫溪县、垫江县）的219所乡村中小学校及教学点的1630名乡村教师的质量状况进行了调查研究，切实了解乡村教师的质量现状，准确揭示重庆市乡村教师“下得去、留得住、教得好”的景象透视，并就存在问题进行思考、提出建议，以期推动重庆市乡村教师队伍在更高质量、更高标准上的良好发展。

一、研究对象与方法

本研究围绕入职质量、职业认知、教学质量和专业发展质量等维度设计了“重庆市乡村教师质量发展现状调查问卷”，对重庆市渝东北三区八县范围内的乡村教师进行了调查，设计问卷时考虑到了调查对象的年龄、教龄、学历、职称、编制等基本情况以及身份特征（如普通教师、学校领导、学科带头人）等要素，精心选择调查对象，使调查对象更具代表性。

研究方法采用问卷法、访谈法和田野观察法。问卷采用问卷星为发放收取方式，共发出1700份问卷，回收1700份，经过研判，有效问卷为1630份，有效回收率为95.88%。同时还对30位教师进行了深度访谈，并深入乡村学校、教室进行实地勘察、交流、拍照、录音等，以期获取真实信息，从田野观察的视角更加直观地展示重庆市乡村教师质量发展状况。

二、重庆市乡村教师质量状况

（一）基本情况

1.入职质量高，群体有活力

主要表现在年龄在40岁以下的教师较多，占比为66.03%，其中30岁以下教师占到了32.48%。最后学历为本科的教师占到了71.58%，研究生比例为8.97%。教龄在20年以下比例为69.23%。数据反映出整个重庆市乡村教师队伍在年龄和教龄上都呈年轻化状态，与“2020年调查显示，29岁以下年轻教师占整个教师队伍的比例，乡村为22.2%”[1]全国水平相比，整个重庆市的乡村教师队伍充满活力，工作更有朝气，这种局面的形成得益于2013年重庆市政府开始的农村小学全科教师培养计划的顺利实施。

2.编制职称落实到位，职业身份固定

调查显示重庆市乡村教师的职称集中在二级和一级教师，占比为82.27%，结合本次调查对象在年龄结构上呈年轻化，将来职称晋升空间较大的特点，可以证明，人力资源和社会保障部、教育部《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》对乡村教师职称评定予以适当倾斜的政策落实力度大，尤其在乡村教师的编制安排上，本次调查显示有事业编制的教师达到97.65%，反映出重庆市乡村教师的编制管理处于比较理想状态,为乡村教师“留得下”做好了职业铺垫。

（二）职业认知

1.从教意愿和责任感强，胜任力高

数据表明，因为“个人理想”和“支持乡村发展”而选择从事乡村教师职业的教师占比较高，达到62.4%，被调查者在职业责任感和胜任力方面也呈现出较高的自我肯定状态，认为自己责任感很强和较强的比例总和有91.67%，认为自己能胜任乡村教师岗位的达到92.74%，体现出重庆市乡村教师在工作热情、责任意识和胜任能力上群体向好，这与乡村教师的整体年龄、教龄结构反映出的情况一致。

2.有强烈的社会认可期盼，但职业坚守信心不足

乡村教师普遍认为自己的社会地位不高，但同时又非常期盼通过自己的工作成就获得社会的认可，有94.02%的被调查者渴望通过工作成就获得学生、家长、同事、领导和社会的认同。部分教师更倾向于通过岗位流动，改变乡村教师的身份。有46.15%的被访者认为，如果有机会，会向条件更优越、生活交通更便利的城市学校流动。部分新任教师受就业困难影响，选择到乡村学校任教的“趋利”性较为普遍，职业坚守初心存在先天不足。此种情况说明在加大政策和经费支持的背景下，重庆市乡村教师群体仍存在职业坚守信心不足的问题，周围同事流动的“从众”性更动摇了部分乡村教师的坚守信心。

（三）教学质量

1.工作任务较繁重，压力较大

调查得知，周课时量在16-18节的教师占比为67.1%,20-24节的占比为10.68%，说明大部分乡村教师工作任务较繁重。受音体美和信息技术等学科岗位配置不合理的影响，乡村学校存在普遍的结构性缺编，教师的工作时间长，任务重，任教科目多，部分家长、学生不重视学习等情况也加重了乡村教师的教学压力。

2.多样化教学手段运用日趋熟练，线上线下混合教学已呈常态

过往研究显示，现代信息技术和教学模式改革对乡村教师的工作带来新的要求，尤其对年龄偏大的教师提出了新的知识和技能要求，使他们倍感压力[2]。本次调查发现，此种情况已发生了很大的变化。

95.51%的被调查者已把多媒体和课件作为教学常规手段，36.97%的被调查者能进行线上线下混合教学，经常利用网络信息资源和现代媒体技术辅助教学的达到54.06%。说明随着《乡村教师支持计划》和《教育信息化2.0行动计划》对乡村学校的深度扶持，同时也因受疫情影响，而被迫采用线上教学等客观因素的推动，重庆市乡村教师的教育信息化水平得到较大幅度提高，教育信息化实施能力呈现整体良好态势。

3.教学设计呈现明显的追求创新性倾向，参加教学能力竞赛的主观意识强烈，成效明显

数据表明，有72.3%的被调查者在教学过程中经常尝试设计新颖的教学方案，通过上网查询资料充实教学内容的教师达95.09%，说明乡村教师以往“上课只求得过且过”的不思进取形象已发生了较大变化，追求教学创新、通过网络辅助教学已成为乡村教师的新标志。

现代教学技术运用水平的提高以及创新性设计能力的提升，对教师的教学能力增强起到至关重要的作用。从访谈和实地走访的情况看出，62.61%的教师参加过市县校各级别的教学能力竞赛，获得县区级奖项的达到80.12%，尤为可喜的是，有12.18%的教师获得过市级奖项，有2.99%的教师曾获得国家级竞赛奖项。情况表明，重庆市乡村教师教学能力已慢慢靠近城市学校的教学水平。

4.整体育人观念增强，家校协同育人困难重重

在2022年各科新课标和新时代立德树人要求的指引下，过去长期霸占乡村教学评价指标的“唯分数论”观念正在逐步退出历史舞台，“如何在乡村学校实施整体育人”成为广大乡村教师亟待思考的最新命题。调查结果显示，乡村教师在思想意识上已明确了教育“育人”观并非仅是“学习知识”的传统观念，主要表现为，被调查者把思想品德的培养作为评价学生的优先要素，占比为91.03%,70.94%的教师特别留意学生的心理成长，并把性格、爱好、成绩、人际关系等作为完整评价学生的重要组成部分。

数据还反映，乡村教师的课外活动及竞赛的参与意识与以往相比都有较大变化，76.5%的教师积极参与课后指导，且效果良好，县区级获奖达到58.33%，市级和国家级获奖共有23.29%。从个别访谈中还了解到，有85.26%的教师会在课外开展研究性、合作性学习，有53.42%的教师采取了办展览、办板报等形式丰富育人活动。情况表明，积极进取、充满活力的年轻乡村教师群体对过去一直存在的“上完课，工作就结束”的“懒教师”现象形成了有力冲击，也在潜移默化地改变着僵化死板落后的乡村教育氛围。

乡村学校的整体育人绕不开对“留守儿童”及“困难学生”的帮扶，本研究对此专门进行了田野观察和实地走访。某老师在谈到“关注留守儿童”时特别强调自己“特别关注留守儿童的身心健康和生活情况，然后才是学习情况”。在对学习有困难的68位学生的实地走访中发现，大部分学习有困难的学生同时存在生活经济困难、父母外出打工、隔代抚育等叠加问题，几乎所有学习有困难学生的家长都表达出“读书无用，还不如早点去打工挣钱”的想法。面对此种境况，重庆市乡村教师普遍都表示，家校协同育人困难重重。

5.乡野课程设计意识差，地方性知识缺失

长期以来，受“乡村教师”身份的地域钳制以及“单一城市取向”因素的影响，广大乡村教师尚未接受其置身的乡土场域是另一种不同的文化存在，人际交往过程中往往“羞于”表明身份，内心存在的“身份逃离感”导致不会主动进行乡村课程的设计，在进行课程设计时，也会有意识地规避使用地方性知识。重庆作为一个以“大农村”为典型特点的最大直辖市，具有非常丰富的民族性、乡土性的地方性文化资源，这本应该给教师的课程设计带来启示和灵感，但调查显示，乡村教师对地方性知识的储备和应用在“应然”和“实然”上还存在较大差距，“了解但从来没考虑过使用地方性知识”的比例达到68.5%，“不知道地方性知识”的比例占18.9%。在“对地方性知识的学习建议”中，有65.12%的教师建议应在师范院校的课程中进行学习，在职前阶段弥补知识结构和设计意识、能力的先天不足。

（四）专业发展

1.专业发展意识薄弱，缺少发展动力

在对30位教师的深度访谈中，有15位老师认为“有继续发展需要，但不强烈”，11位教师认为“有倦怠感，没有什么好努力的”。在了解“专业发展需要的支持”时，30位教师均表示“如果有政策上的支持和专家的引领”，也会参与专业发展的规划和实施。综合来看，目前重庆乡村教师虽然在专业发展上的意识较薄弱，但仍存有发展的内心需要，应抓住专业发展的心理契机，引导乡村教师走上自主参与专业发展的道路。

2.科研意识欠缺，研究能力较弱

数据显示，48.08%的教师近五年未发表过论文，30.34%的教师近五年未主持或参与课题研究。在调查原因时，近一半的教师表明“工作任务繁重，没时间”，37.61%的教师则因为“不知道怎么写”，23.54%的教师则持“论文质量差，写了也发表不了”的观点。在教学研究参与原因的调查中，44.44%的被访者均表示是“评审职称需要”。说明重庆市乡村教师在科研意识和研究能力上比较欠缺，被动研究的观念强烈，亟须在主动研究意识上提高。

3.专业发展共同体扁平化明显，专业活动单一

经调查，在遇到专业发展问题时，80.34%的教师采用“与同事共同学习交流合作”，在调查“对专业发展帮助较大的活动”时，83.12%的教师选择“听课评课”，67.95%选择“优质课比赛”，对“优秀论文或教学研究成果评选”的选择比例仅有25.21%。数据说明，目前乡村学校的专业发展共同体仍未形成立体化的体系，尤其缺少对日常问题的咨询处理帮扶。教师遇到问题，只能与同事进行交流讨论，缺少“自上而下”政策支持和专业团体的立体化扶持。专业发展的内容仍被囿于“课堂”单一活动中，缺少对完整教育教学过程的反思和改进，整个乡村教师专业发展的学习渠道和学习活动均呈现扁平化现象。

四、提升重庆市乡村教师质量的建议

总体来看，在一系列关注乡村教育的政策支持下，全国乡村教师“下得去、留得住、教得好”的局面基本形成[3]，但重庆市乡村教师与全国基本局面相比较还存在一定的差距，主要表现为，“下得去”的局面整体向好，但教师在“留得住”的职业期限上普遍较短，缺乏坚守岗位信心，尤其离“教得好”的局面形成尚有较大距离。为提升重庆乡村教师质量，提出以下建议。

（一）双管齐下，让乡村教师“留得住”

1.政策调整，让新晋教师“留得下”

到目前为止，重庆市乡村小学教师的新鲜血液补充主要来源于“重庆市农村小学全科教师定向培养计划”，自2022年开始，又为重庆市14个原国家扶贫开发工作重点县设立了“地方优师计划”，培养高质量的乡村中学教师，这两项计划对乡村教师的履约服务期都规定为6年，但通过访谈得知，持有“六年后我就走”想法的教师大有人在，有被访者直言不讳地说：“到农村学校工作只是到城市工作的跳板而已，6年服务期满就会选择流动到城市学校。”

乡村教师流动性高是全球所有国家都面临的难题，研究显示美国乡村教师在入职的头三年离职率在三分之一左右，五年内离职率达50%左右。短期的合同特别是一年以下的短期合同是造成乡村教师流动率高的一个重要因素[4]。根据国外新教师专业发展模式，新教师的成长期大致可以延续三到五年。这三到五年，新教师可以完成“文化适应—技术学习—反思实践”的过程[5]。这个阶段，对乡村教师适应乡村环境、建立初步的乡村场域角色、培养乡土情感具有至关重要的作用，绝大部分乡村新晋教师正处于职业流动的动摇期，职业坚守内心力量并不稳固，家庭婚姻安排的不确定性也会直接影响职业坚守信心。

我们认为，6年服务期不利于乡村教师队伍的稳定，不利于把才适应环境的新手教师稳固在乡村教育战线上，建议在“全科教师计划”“地方优师计划”服务期限上延长时限，调整为在农村乡镇以下中小学从教时间不得少于10年。服务年限的延长，有利于乡村教师“像种子一样，与土壤相融合”，在努力适应当地教育教学文化环境的同时，也能更加稳固扎根乡村的信念。

2.制度支撑，让乡村教师“留得住”

对乡村教师来说，提高“身份”的社会认同度和荣誉感才是真正留住教师的根本保证。“乡村教师”一直被标签化为教学方法落后、生活贫穷、幸福指数低的形象，而“城市教师”则被美化为走在教育实践的前沿，能享受更便利生活、幸福感强的教师。在《乡村教师支持计划（2015-2020）》和《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等一系列政策支持下，重庆乡村教师在工资收入、职称评定、居住环境和工作条件等方面已发生了翻天覆地的变化，物质条件的改善能基本稳定乡村教师的流动冲动，但要想从根本解决“留得下”的问题，更需要相应的制度支撑。

首先，建议市区县宣传部门开设宣传乡村学校和乡村教师的媒体平台。马斯洛的需求层次理论认为，人类发展有五种需要，即生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现需要[6]。重庆市乡村教师需要在尊重需要和自我发展需要方面得到社会的全面认可。我们建议，通过各级媒体平台大力宣传乡村学校配置良好的环境，展示乡村振兴计划实施后乡村学校的硬件变化，在全社会营造“美丽乡村学校”“现代化乡村学校”“美丽乡村教师”的良好舆论氛围，使广大乡村教师感受到受尊重、被羡慕的荣誉感，增强自我认同，不再对“乡村教师”的身份羞于启齿，敢于打破工作环境带来的桎梏和枷锁，逐渐由“局外人”主动成长为改变乡村教育质量的“局内人”。

其次，进一步优化乡村教师荣誉制度。自2016年起，国家对在乡村学校从教30年以上的教师按照有关规定颁发荣誉证书，省（自治区、直辖市）、市州、县（市、区、旗）要分别对在乡村学校从教20年以上、10年以上的教师给予嘉奖[7]。截至2020年，已为400多万符合条件的乡村教师颁发证书[8]。国家颁发这一证书，是对长期坚守乡村教育从教者的肯定，是对正在从事乡村教育工作者的一种激励，是国家尊师重教的重大体现。但30年乡村荣誉证书的价值意义不仅要体现荣誉满足感，一线的乡村教师还期望能在工资薪酬、职称评定或住房补贴上有更实质性的体现。我们建议，进一步对乡村教师荣誉制度进行优化，建立使荣誉“变现”的“物化”制度，获得30年乡村教师荣誉证书的教师在工资薪酬、职称评定或住房补贴上自动获得提升,增加10年、20年乡村教师的荣誉“梯级”制度，根据年限的多少保障工资薪酬、职称评定或住房补贴都能有不同“梯级”的增益，使每个能坚守乡村教育的从教者都有盼头、有奔头，真正实现“留得住”。

（二）多方发力，让乡村教师“教得好”

1.融入“乡野课程”，提升设计创新

重庆市乡村教师的学历普遍较高，但教学质量依然偏低。究其原因，乡村教师缺乏以乡村教育环境为旨归的设计意识和能力。新晋教师的教师素养较高，职前本科院校在人才方案和教师教育课程大纲中特别强调“乡村教育情怀”的培养，但并未开设“乡野课程”类课程，师范生缺乏地方性和乡野性的职前培养，直接导致就业之后“水土不服”。以笔者所在师范院校为例，自2013年开始进行“全科教师”本科生培养，到2022年共计招收该专业师范生3800人，教师教育类开设课程52门，但重庆市乡野特色课程为空白。我们建议，在各级师范院校的课程设置中，应加入有关“乡野课程”的设置，尤其要针对毕业后履约区县地域的地方性知识进行课程设置，弥补师范生在职前教育地方性知识的缺陷，为应对乡村教育教学的特殊性做好准备。同时，通过各类职后培训培养增强乡野特色课程的设计意识，采用潜移默化的方式，加深师生对家乡的热爱、对家乡人的尊重,体现自豪感。

2.拓宽“双师课堂”，助力课堂教学

“双师教学”中的“双师”是指有两个教师一起开展教学活动，一个是城市学校的优秀老师，负责网络远程主讲；一个是乡村教师，负责提前备课、整合课程资源、选择合适的教学模式、复讲复练、组织本班学生讨论、总结教学重难点、答疑、批改作业、个别辅导等[9]。相关实证表明，“双师课堂”对目前乡村学校的教学开展具有明显的帮扶作用，在激发学生兴趣、提高积极性、助推学习动力方面起到了积极的作用。经过“双师课堂”教学后，小学三年级学生成绩明显提高的比例达到83.70%，五年级学生成绩明显提高的比例达到76.98%[10]。重庆市的乡村学校应加大“双师课堂”的学校设置比例，尤其在以新晋教师为主、网络配备充足的乡村学校。新晋教师受过比较规范的职前网络课课程学习训练，愿意接受新鲜事物，有熟练应用新媒体技术的能力，但缺乏课堂教学经验，需要优秀教师的专业指导，两者合力，以最短时间快速提高乡村学生学习成绩。

3.法律托底，共建家校育人体系

乡村学校中家校育人“学校独位、家长缺位”的现象非常普遍，受乡村学校家长的育人观念、环境氛围等因素影响，家校协同育人几乎成为空谈。我们建议，依托国家颁布的《中华人民共和国家庭教育促进法》，落实社区家庭教育辅导站，以社区网格员为联络人，周边学校教师为负责人，社区志愿者为帮手，家长为参与者，定期开展以家校共育为主题的课程学习、专题讲座、交流会、优秀家校育人影视观摩等活动。对部分留守儿童的家庭，可以开设公益性网上家长学校，设立服务热线等，落实线上指导,建立家庭关怀卡，定时家访，指导家长关心孩子身心健康，关注孩子学习成效，加强亲子陪伴，指导家长做好孩子的“第一任老师”。

4.互惠共生，打造专业成长生态圈

根据调查结果，重庆市乡村教师专业发展的利好一面是机会多，有发展动力。但存在专业发展共同体扁平化，专业组织的帮扶不及时等问题。应设立高校专家———区县教研员———同伴学习圈———个人发展日历为体系的常态化机制，以教师工作坊形式打造专业成长的生态圈。高校专家作为教师工作坊理论指导者，负责把握乡村教师的专业发展方向。区县教研员是教师工作坊的组织者和管理者，承担着维持专业成长生态圈良性稳定运转的重任。同伴学习圈以片区同专业教师为成员构成，保证交流的多向和信息交互的充分，最大程度解决遇到问题只能与亲近的同事沟通的尴尬。个人是教师工作坊的基本成员，可建立“成长记录台账”，完整记录教师的专业发展规划目标、阶段性任务、目标达成效果及反思评价修正措施等。通过高校专家———区县教研员———片区同伴———教师个人的“四级联动”，打造一个交融共进、互惠共生的乡村教师专业发展生态圈。

五、结语

在大力推进乡村振兴、落实城乡教育均衡的过程中，重庆市的乡村教师队伍建设已发生了较大的变化，大部分的乡村教师也在主观意识上作出主动积极的应对。党的二十大强调要办好人民满意的教育，加快建设高质量的教育体系，促进教育公平，乡村教师在此过程中扮演着重要的“托底”角色。乡村教师质量的提高需要国家、社会、政府机构、学校、家庭及个人等诸方面共同发力，相信在不久的将来，重庆市乡村教师一定会形成“下得去、留得住、教得好”的大好局面。

参考文献:

[1]东北师范大学中国农村教育发展研究院.《中国农村教育发展报告2020-2022》正式发布,全景素描农村教育现状[EB/OL].(2022-12-25)2023-03-26]

[2]李章吕.董佳佳.重庆市乡村小学教师生存状况调查研究[J].长江师范学院学报,2018,(5):99-105.

[3]教育部:乡村教师^下得去､留得住､教得好"局面基本形成[EB/OL]人民政协网.(2022-09-06)2023-03-29]

[4]赵明仁,谢爱磊.国际视野中乡村教师队伍高质枪发展的策略与启示[J].中国教育学刊,2021(10):8-13.

[5]鲁子问.英语教学论[M].上海:华东师范大学出版社,2010:299.

[6][美]马斯洛:动机与人格[M].许金声等译.北京:华夏出版社,1987:40-53.

[7]信阳市教育体育局.国务院印发《乡村教师支持计划(2015-2020年)》八大举措"力挺*乡村教师(EB/OL](2015-06-11)2023-0-29]国务院印发《乡村教师支持计划(2015-2020年)》八大举措"力挺""乡村教师.

[8]教育部对十三届全国人大三次会议第1967号建议的答复[EB/OL].

[9]中小学教育联盟网"双师教学"项目介绍[EB/OL].(2020-07-02)[2023-03-28].

[10]李然,宋征莉,金明花."双师课堂"助力乡村小学英语教学…基于贵州､四川､新疆25所乡村小学的实证分析[J.陕西学前师范学院学报,2021,(7):195-139

基金资助:重庆市社科规2021年度一般项目”乡村振兴背景下重庆乡村教师质量保障机制研究”(2021NDYB109);

文章来源:朱静.乡村教师质量发展状况透视及思考——基于重庆市三区八县1630名教师的调查[J].教育科学论坛,2023,(20):42-47.