2019年起爆发的疫情对职业院校现有的教学模式形成巨大的影响，为了实现“开学不返校，停课不停学”，职业院校全面推行在线教学，在线教学不再是职业院校教学的兴之所至，而是成为其教学实施的主要途径。如此规模的疫情固然是一次“黑天鹅”事件，但是对于职业院校而言，随着职业教育面向群体的扩大，“开学不返校，停课不停学”的其他特殊情形必然存在。要提高特殊情形下职业院校的教学质量，必须研究其在线教学模式的构建。

一、当前疫情下职业院校在线教学的方式及问题

（一）当前疫情下职业院校在线教学的方式

根据当前疫情下“停课不停学”的相关要求，职业院校积极组织开展在线教学，形成以下方式：一是直播式。教师以计算机、智能手机为设备搭建简单的演播室，通过网络平台进行教学直播，学生通过观看视频或倾听音频进行同步学习。这种直播式在线教学可以视作讲授式课堂教学的网络版；二是录播式。教师事先将教学内容录制好视频或音频上传至网络平台，学生通过在线播放进行学习。这种录播式在线教学同样是一种讲授式教学，但相比于直播式，录播式在线教学不要求教与学的同步，学生可以自由地选择学习的时间；三是翻转式。教师通过网络平台布置作业，学生完成作业后上传，教师根据学生的作业进行点评。这种在线教学方式应该可以视作翻转课堂的完全网络版；四是讨论式。教师通过设置一些问题或话题，和学生一起在网络平台的聊天室内进行讨论，传输的信息一般以文字、图片为主。这种在线教学方式可以视作讨论式课堂教学的网络版。

（二）当前疫情下职业院校在线教学的问题

在线教学是以网络为途径进行信息传递的教学。从信息传递的角度来看，以上在线教学方式的主要问题有：一是信息传递单向，难以建构意义。建构主义认为，学习者不应等待知识的传递而应基于自己与世界的独特经验去建构自己的知识，并赋予经验以意义[1]。而以上在线教学方式中，教师往往是知识的信息源，学生是信息的接受者，表征知识的信息由教师传递给学生，学生难以“建构自己的意义”[2]；二是信息传递统一，未能关照差异。相比于普通高中或普通高校，职业院校的学生存在着更为显著的学习差异性，但是以上在线教学方式中，学生获得的依然是统一的信息，其差异性并未得到有效的关照；三是信息传递有限，教学实效不足。文字、图片、音频和视频是网络信息传递的主要媒介，文字传递的信息较为简单，现场输入较为耗时。图片的信息直观而多维，不易把握其指向。语音和视频的物理容量较大，在网络传输极易卡顿。以上在线教学方式的媒介选择较为单一，单位时间内传递的信息有限，教学费时低效。

以上在线教学方式为何如此？其问题的根源在于：一是教师教育理念的陈旧。信息传递的单向性、统一性一直是传统课堂教学的问题，在面授式教学中，师生还可以通过不同感官的综合运用在现场获取更多的信息，在一定程度上减缓了信息传递单向性和统一性的影响，而在线教学由于受到传输途径的限制，信息传递单向性和统一性的影响尤为突出。这反映的是教师教育理念的陈旧；二是教师教育技术能力的滞后。尽管现代教育技术有了迅猛的发展，却未能在以上在线教学方式中得以应用，而以上在线教学方式实际上是在网络上实施线下教学，是原有课堂教学的网络版，在线教学的技术优势未能得到发挥。这同时反映出教师教育技术能力的滞后。

二、特殊情形下职业院校在线教学的限制与可能

（一）特殊情形下职业院校在线教学的限制

在“开学不返校，停课不停学”的特殊情形下，职业院校在线教学的限制主要有：一是教学要求的限制。特殊情形下职业院校在线教学有着明确的教学要求，如“明确授课内容、课程安排”[3]“坚持国家课程学习与疫情防控知识学习相结合”[4]“一专业一方案”[5]，这就说明，特殊情形下职业院校的在线教学不是开放、自由的慕课，而是职业院校教育教学的组成部分，其教学对象为院校在籍学生，教学内容应当遵循专业人才培养方案及课程标准的要求；二是教学内容的限制。职业院校培养的是技术技能人才。技能教学需要设备的支持，缺乏设备支持的技能教学必然陷入“黑板上开机器”的窘境。显然，技能教学非在线教学所长。“蕴含在动态行动体系之中的隐性实践知识”[6]是学习者成长为高素质技术技能人才的关键，需要在现场中学习，在线教学或能构建虚拟的情境，但是难以提供真实的现场，隐性实践知识无从建构。由此而言，在线教学不足以成为职业院校教学的全部；三是教学方式的限制。与可以线上线下交替进行的翻转课堂或其他混合式教学不同，特殊情形下职业院校在线教学只有线上教学一种方式。那么，发生在另一网络终端的学习在较长时间内都需要学生的自主学习及自我管理。自主学习及自我管理的能力一直是职业院校学生的弱项，这对特殊情形下职业院校在线教学的教学设计提出了更高的要求。

（二）特殊情形下职业院校在线教学的可能

尽管有着诸多的限制，但是相比于当前的课堂教学，特殊情形下职业院校在线教学存在其技术的优势，能够实现以下可能：一是能够突破时空限制，服务更大范围的学习者。2019年的政府工作报告要求高职院校招生“更多应届高中毕业生和退役军人、下岗职工、农民工等……今年大规模扩招100万人”[7]，《国家职业教育改革实施方案》要求中职学校“积极招收初高中毕业未升学学生、退役军人、退役运动员、下岗职工、返乡农民工接受中等职业教育”[8]，对于这些学习者而言，“开学不返校，停课不停学”的特殊情形正是一种常态。职业院校的教学必须突破时空的限制，才能为他们提供职业教育服务，而这正是在线教学的优势与可能；二是能够实施精准反馈，提供个性化的教学服务。学生在学习中遇到的问题往往源自其知识的盲点或堵点，盲点或堵点的集聚将导致学生的学业问题。职业院校学生的学习差异性更为显著，难以及时、精准地发现学生学习的盲点或堵点正是当前职业院校教学的痛点所在，而在线教学可以在云计算、大数据和人工智能等智能技术的支持下迅速切准学生学习的盲点或堵点，可以为师生提供即时、精准的学习反馈，并可以基于盲点或堵点提供相应的学习支持和帮助，职业院校个性化教学服务的构建因此可能；三是能够提供多元选择，构建大规模的定制学习。兴趣、潜质极具差异性的职业院校学生正处于“拔节孕穗期”，他们的世界观、价值观和人生观尚未定型，其生涯发展愿景将随着年龄的增长、心智的成熟和认知的发展而不断改变，必然要求职业院校提供多元化的选择，构建大规模的定制学习，而这显然非在线教学不可。只有在线教学，才能摆脱教学资源的时空限制，实现一对多的供给和弹性化的资源组合，为职业院校学生需要的多元选择和大规模的定制学习提供可能。

三、特殊情形下职业院校在线教学模式的架构

架构是规划、设计和建造建筑物或任何其他结构的过程和产物。要在操作层面探索特殊情形下职业院校在线教学模式，研究其架构，就应当研究教学目标、教学内容和教学方式的基本操作样态。

（一）教学目标的微格化设计

教学目标的微格化就是将原本较为复杂的教学目标分解成若干相对简单且具有一定完整性的教学目标。微格化的教学目标具有以下特征及意义：一是“量”有变化。微，就是微型、片段及小步的意思。经过分解，形成若干个“微”的教学目标，教学目标的单位数量增加，而单位教学目标的知识容量减少，难度要求下降，帮助学生在小步伐前进中实现自主学习；二是“微”有标准。格，可理解为规格或定格。微格化的教学目标不只是“微”的数量变化，更应当具有“微”的量级标准，易于在线教学在技术的支持下进行数据分析；三是“格”有所致。格，还有推究、探讨及变革的意思。微格化的教学目标应当瞄准学习中具有推究、探讨价值的某一关键，能够促进学生的“微”变化、“微”发展。

那么，教学目标如何微格化？一是整体原则。微格化的教学目标不是孤立地存在，是教学目标、课程目标乃至培养目标的组成部分，应当尽可能减缓教学目标微格化下琐碎和不完整等缺陷；二是连续原则。为保证学习的循序渐进，微格化的教学目标之间应当具有连续性，或是存在难度的递进关系，或是后一目标包含前一目标的包容关系，或是难度系数接近的平行关系；三是结果原则。结果对于主体的价值使得行为活动成为对主体有意义的活动[9]，应当用对结果的追求来激发学生在线学习的学习动机，而且结果的意义越显性，越能激发学生在线学习的内在动机；四是进阶原则。如果只有同一种微格化教学目标，也难以应对有着巨大差异性的职业院校学生，如果教学目标只有单向度的分解，没有另一向度的综合，必然导致知识琐碎和不完整等缺陷，因此应当设计具有层次性的微格化教学目标，为构建适合的职业教育提供可能，为课程目标乃至培养目标的实现提供进阶的途径。

（二）教学内容的颗粒化设计

教学目标的微格化要求教学内容的分解。教学内容的颗粒化就是将教学内容分解成若干个相对独立的知识“颗粒”。职业院校教学内容中的知识“颗粒”一般有三种类型：一是知识点。知识点是指职业院校教学内容中的理论知识或实践知识的基本单位。其中，理论知识包括专业理论知识和文化基础知识，实践知识是指专业实践中的应用知识，如操作步骤、工艺、工具设备名称等；二是技能点。技能点不是一般意义上的实践知识，是指职业院校教学内容中的动作技能和智力技能的基本单位。其中，动作技能是一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式，智力技能则是指借助内部语言在头脑中进行的认知方式[10]；三是素养点。职业素养是职业能力的核心内容。通常情况下，职业素养内隐于人的职业行动之中。这里所提的素养点是指职业规范、操作规则和工作要求中的具有学习意义的基本单位。由于受到特殊情形下在线教学的限制，颗粒化教学内容一般为知识点。

复合型技术技能人才培养成为普遍需求[11]。要培养复合型技术技能人才，教学内容的颗粒化不是关键，关键在于如何通过知识点的组织设计，实现“不同专业知识和能力的融合达到对原有知识、能力的超越”[12]。那么，如何进行知识点的组织？一是构建课程知识“网”。首先要梳理好课程中的知识点，以保证课程知识的完整性，防止课程知识“网”的疏漏。其次要分析知识点之间的关系，包括支持新知识学习的跨课程知识，为构建“新旧经验的互动”[13]提供可能。最后以知识点为节点，构建课程知识“网”；二是构建课程知识“塔”。从专家与新手的差异比较中，我们发现，专家的知识不仅仅是相关领域的事实和公式的罗列，相反它是围绕核心概念或“大观点”（bigideas）组织的，这些概念和观点引导他们去思考自己的领域[14]。因此，知识点的组织还要以核心概念或“大观点”为中心形成更为抽象、整合的片层，构建课程知识的“塔”，提升课程知识的结构化水平，为学生从新手到专家的转变提供可能；三是构建课程知识“树”。要实现专业知识的融合与超越，知识点的组织不只是基于知识的内在逻辑构建知识的“网”与“塔”，而且应当以问题为“丫”，以任务为“枝”，以情境为“干”，构建基于知识应用逻辑的知识“树”。

（三）教学方式智能化的设计

教学目标的微格化和教学内容的颗粒化为构建灵活、开放、自由的在线教学提供了可能，但是灵活、开放、自由又使得在线教学面临两大问题：一是如何保证在线教学的成效。即使在面授式教学中，学生玩手机、睡觉仍然不是偶然现象，那么，在分布在不同网络终端的在线教学如何保证学生的学习成效？二是如何解决学习进程的无序。特殊情形下的在线教学仍然是职业院校课程教学的组成部分，其教学进程要符合人才培养方案的基本要求，但是职业院校学生个体特征与需求的差异必然导致其学习进程的不一样。因此，特殊情形下职业院校在线教学必须进行教学方式的智能化设计。

那么，如何进行教学方式的智能化设计呢？一是构建选择机会，实现自主学习。研究表明，自主性会让学生相信自己的行为是内在发起的，这会更加激励学生去学习[15]。而通过智能化的设计构建学习的选择机会，就是将学习的主动权交给学生，让学生进行或简单或复杂的在线学习。受到自我认知和学习经验水平的限制，职业院校学生自主学习的有效性可能处于较低的水平，因此给予适度的“支架”是必要的，但是“支架”的内容可以事先隐藏，由学生自行决定是否需要“支架”的支持；二是构建进阶路径，引发深度学习。研究表明，当学生认为课程有趣、令人愉快的时候，课程的内在价值即被感知[16]，这种感知有助于促进学生的参与、引发深度学习[17]。挑战性是提升任务趣味性的有效策略，当这种挑战与学生的能力相匹配，让学生通过努力即可完成任务时，它还能够促使学生产生忘我的“心流”体验[18]。技术赋能的在线教学可以构建进阶的路径，为学生提供与能力相匹配的学习挑战，甚至提供个性化的推荐服务，引发学生的深度学习；三是构建冗余任务，进行迭代学习。在线教学提供学生个性化学习的路径，却在班级的视角下呈现出学习进程无序的状态。这必然对职业院校课程教学形成极大的困惑。进程的有序性可以借助“冗余”的学习任务来实现，冗余任务散落在学习任务集或编列中，每当学生完成某个冗余任务，就进行了一次迭代学习。这种迭代式的学习进程是有效地学习途径[19]。常见的迭代有“整体—部分—整体”“学习—做—反思”等反复式迭代[20]。

以上仅为特殊情形下职业院校在线教学模式的构建提供了基本的架构，实践意义上的在线教学模式应当基于不同的专业及其课程的具体要求与特征进行更为深入的实践与研究。实践意义上的在线教学模式不是标准化的厂房，而是形态各异的建筑艺术，需要不断的探索与创新。

四、特殊情形下职业院校在线教学模式构建的保障

（一）创新型团队：在线教学模式构建的师资保障

对于学生而言，在线教学更多的应当是一种自主学习，那么，教师的“教”不再发生在学生的学习之中，教师不再是讲台前侃侃而谈的讲授者、操作台一丝不苟的示范者，教师的作用要前移或后置：一是前移。要进行在线教学的顶层设计，要利用在线平台进行在线教学智能系统的架构，为学生的在线学习提供支持和指引；二是后置。要针对学生在学习中涌现出来的问题，协同在线教学智能系统给予必要的支持，为学生的自主学习保驾护航。在线教学的顶层设计、系统架构以及智能协同对教师提出了严峻的挑战，其工作的“量”与“质”远非教师单兵作战能够实现的，职业院校必须为之构建创新型团队。

创新型团队不是一般意义上的教研室、教研组或备课组，要实现在线教学模式的构建，创新型团队应当由三部分成员构成：一是课程教学团队。特殊情形下职业院校的在线教学不是简单的教学实施，是课程的系统重构，只有课程教学团队的合作才能承担如此繁重而且需要创新的工作。课程教学团队应当由教育理念先进、专业知识及教学能力扎实和信息技术应用能力熟练的专业（学科）骨干教师领衔；二是教育信息技术专家。教育信息技术专家旨在帮助课程教学团队更好地应用现代信息技术构建更具智慧化的在线教学；三是职业教育课程专家。职业教育课程专家旨在为在线教学切合智能化时代的新要求以及职业教育的人才培养规律提供更好的保证。

（二）智慧型平台：在线教学模式构建的资源保障

特殊情形下职业院校在线教学模式应当成为“依托移动互联网、物联网、大数据等新一代信息技术所打造的泛在化、感知化、一体化、智能化的新型教育生态系统”[21]的智慧教学，那么，在线教学模式的构建必然需要智慧型在线教学平台的支撑。尽管市场上已有许多在线教学的工具、平台，相当多的职业院校也开发出在线教学平台，但是未必可以称之为智慧型在线教学平台。智慧型在线教学平台至少应当具有以下基本功能：一是为学生的聚集、关联、共享、创造的学习活动提供可能；二是能够实现教师劳动的机器替代；三是支持教育服务灵活、有效的供给。

智慧型在线教学平台的构建面临矛盾：一是特殊情形下职业院校不同专业及其课程的具体在线教学模式可能存在具体而微的差异，要求智慧型在线教学平台应当对此进行有效的响应；二是智慧型在线教学平台的建构需要大量的人力、财力，后期的测试和系统的完善仍然需要持续的投入，为某一专业及课程进行智慧型在线教学平台的定制几无可能。要解决这一矛盾，智慧型在线教学平台应当进行三层构建：一是构建底层的“操作系统”。底层的“操作系统”是智慧型在线教学平台的基础，应当由教育信息技术的专业公司在充分理解职业院校教学需求的基础上进行开发；二是中层的“应用程序”。中层的“应用程序”就是一门门在线课程，应当由创新型团队在专业公司的支持下进行开发，或者创新型团队中教育信息技术专家这一角色直接由专业公司的开发者担任；三是顶层的“学习空间”。顶层的“学习空间”应当是学生的数据空间，记录着学生的学习需求、历程以及成就。“学习空间”应当有可供选择的多元化模板，更应当有可供自由创造的空间。

（三）现代化治理：在线教学模式构建的机制保障

特殊情形下职业院校在线教学模式形成了对传统课堂教学的巨大突破，必然面临以传统课堂教学为主导的教学治理机制的两大制约：一是在线教学中教师的劳动，尤其是创新性劳动，难以在现有教学治理框架内得到职业院校绩效考核的认可；二是在线教学所要求教师达到的专业化水平难以得到认定标准的确认，在现有教学治理框架内，对于教师专业化水平的认定往往被限定在一堂课上。如果得到不到以传统课堂教学为主导的教学治理机制的接纳，那么，特殊情形下职业院校在线教学模式依然只是一次实验的项目，将如同昙花一般在短暂的“绚丽”之后便淡出我们的视野。

由此而言，现有教学治理应当进行现代化的转型：一是自上而下的教学管控转向多元主体共同参与的教学治理。在线教学模式的构建不是传统课堂教学中教师的单兵作战和单一的教学实施，职业院校现有的由上至下的教学管控难以解决其中的诸多问题，只有在多元主体的统整下才能推动教学问题的解决；二是单一的课堂教学优化治理转向多元化教学模式的孵化整合。尽管在线教学模式突破了课堂的“时空”，但是“课堂主导思维”仍然将教学治理限制在课堂的“时空”之内，复合型技术技能人才的培养以及更大范围的学习者需要包括在线教学模式在内的多元化的教学模式，职业院校的教学治理同样应当为更多的教学模式提供支持；三是从教学工具技术含量的提升转向教学过程的技术含量[22]。职业院校的教学治理方式不是关注教师是否应用了在线教学平台，而是要关注教师是否通过在线教学平台实现了教学过程的现代化，才能有效地提升创新型团队的专业化水平和提高在线教学的质量。

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基金:江苏省教育信息化研究立项重点课题“智慧校园环境下职业院校教学模式创新研究”(编号:20180002),主持人:夏成满;江苏省高校哲学社会科学研究重大项目“职业院校智慧教学体系构建及运行机制研究”(编号:2019SJZDA078),主持人:夏成满;全国教育科学“十三五”规划2018年度教育部重点课题“中等职业学校供给侧教育改革的研究”(编号:DJA180408),主持人:刘炜杰.