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职业学校思想政治课程议题式教学的策略

2021-07-17 270 上传者：管理员

摘要：在职业学校实施思想政治课程议题式教学有着一定的必要性和适切性、科学性和发展性。结合职业学校学生学习动机不强、自主学习能力较弱、自我效能感较低等学习特点,应确立有效议题、组织系统活动、实施动态评价,以促进议题式教学在职业学校思想政治课教学中的推进与实施。

关键词：
思想政治课
职业学校
自我效能感
议题式教学
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议题式教学于20世纪初由美国进步主义学者提出，他们主张学校教育不应脱离社会发展，需要选择社会性议题作为学生与社会之间的纽带。随后，各类有关公共议题使用指南出现，其中《社会议题教学使用手册》最为普及。该书将早期的相关教学法统一为“议题中心式教学法”，对其使用方法进行系统介绍。20世纪90年代，该教学法由学者刘美慧在台湾推行，并得以广泛应用，在改善学生的公民参与态度和行为方面取得了较好成效。

近年来，我国对议题式教学开始关注。当前，议题式教学法在普通高中广泛实施。2020年初，教育部正式颁布《中等职业学校思想政治课程标准（2020年版）》（以下简称“新课标”），明确指出中职学校思想政治课程要“基于学科核心素养的目标要求，围绕议题设计活动进行教学，促进学生学习方式的转变”[1]。按照新课标中的要求，中职学校思想政治课程要紧紧围绕议题设计活动，注重探讨式和体验性学习。议题的确定应包含学科内容，体现教学重难点，展示价值判断的基本观点，提高教学针对性和实效性。

截至2021年2月，在中国知网以“议题式教学”为主题进行搜索。845篇相关文献中仅有2篇是针对职业学校思政课提出的议题式教学研究，其余均为针对普通中学的研究。可见在职业学校，议题式教学具有极大的研究空间。由于议题式教学重视学生实践，并融合了价值澄清的理念与方法，因此，更适合在同样重视实践的职业学校思政课中推行。

一、职业学校思想政治课议题式教学的内涵解读

关于思想政治课议题式教学内涵解读，比较有代表性的是以下两种观点。严宏亮认为，“思想政治课议题式教学，强调以议题为实践载体，以政治学科知识为理论依托，以学生自主学习、调查研究、展示交流为主要内容，以教师引导与指导为有效保障”[2]。刘美慧认为，“议题中心教学是指以争论性议题为课程核心,教师综合相关的学科知识，运用多样的教学法，将议题的正反不同观点呈现给学生的一种教学方式，是一种强调学生主动学习参与、批判思考能力训练的教学模式”[3]。

本研究认为，职业学校思政学科的议题式教学是以价值观塑造为导向，以核心素养培育为目标，以思政学科知识为依托，以议题活动为载体，培养学生社会参与的意识、能力和方法，进而健全人格品质，树立正确价值观，最终形成必备品格，获得关键能力。通过议题式活动的开展，为学生构建“道德的生活”，让学生在“过道德的生活”中践行道德，为其日后的社会实践提供理性思维、合理方法和价值判断依据。

二、职业学校学生的学习特点分析

就学习动机而言，学生进入职业学校多数是由于中考失利不得已的选择，入校时由于对专业了解有限，多数听从父母建议，或根据就业前景而定，并没有考虑自己的兴趣和特长。加上学生自身并没有做好当高技能人才的准备，其学习准备也不足。另外，长期以来社会对职业教育认识的偏颇，造成学生对前途的迷茫，找不到正确的定位，对学习价值产生怀疑，缺乏人生追求，这种心理状态挫伤了学生的学习积极性，导致其学习动机水平不高。调查结果显示，只有不到半数(45%)的职业学校学生认为自己属于“乐于学习”和“愿意学习”类型,学习积极性较高,学习动力水平较为理想；而超过半数(55%)的学生则对当前的学习活动心存厌烦、恐惧、反感等，学习动力水平较低[4]。由此，可通过师生共同对有效议题的确定及实施，激发学生学习的积极性，发挥思政学科的价值引领作用，突出职业精神的培养，帮助学生树立职业理想、明确职业定位，为就业作积极准备。

从自主学习能力来看，职业学校学生学习过程中更多处于简单接受或被动学习，等待标准答案，缺乏自主探究的意识和能力。主要表现为：对于大量的自由学习时间，学生学习计划的制定、实施、反思能力欠佳；对于教师提供的在线学习资源，学生没有充分利用以提高自身学科素养的意识；面对各学科学习任务，没有积极完成以巩固学习效果，不同程度存在着偷工减料、消极应付的学习行为。中职学生在学习过程中缺乏学习的主体意识，他们在学习过程中对教师过分依赖，只是充当着知识的容器，是被动的接受者，而失去了学习的主动性和探究意识，同时，自我监控及元认知能力也比较差[5]。教师是学生主动建构知识意义的帮助者、引导者和促进者，职业学校学生自主学习能力的培养，是以教师幕后的组织和指导为前提。作为基于学生学习的教学，议题式教学的中心、重心都是围绕学来组织、设计、展开。议题式教学活动的实施，就是要尽可能让学生敢说、能动、善思成为学习的基本状态，让学生个体学习、小组探究占据主要的教学时空，让其身体、情感、精神尽可能共同参与，实现理智与情感的交融。

学生自我效能感的重要来源之一，在于他人对自己的评价和期望。职业学校学生自我效能感相对较低，一是源于既往的学习失败经历，学生自认为不如考上高中的同学，对自己的学习能力产生怀疑，有自卑心理。二是受社会舆论和家庭教育等多方影响，认为就读职业学校是失败者的象征，内心不情愿，有抵触心理。三是受自身学习习惯和周围环境的影响，认为学习既学不会也没有用；另外，职业学校相对于普通高中的学习压力也小很多，缺乏学习氛围。对于中职学生来说，思想政治学科核心素养下的议题式教学，是帮助学生提高自我效能感的重要途径。教师可根据学生的学习需求及学科核心素养形成规律，确立正确的目标意识和标准意识，设计逐层递进的子议题，有序展开议题活动，进行综合、动态评价，发挥评价在学习活动中的激励、调控等功能，并通过恰当的外部强化引导学生自我强化，以提高学习信心及满意度。

三、职业学校思想政治课议题式教学的策略

基于职业学校学生学习特点，鉴于议题式教学对教师和学生的知识和素养要求高、活动的灵活性大，过程和结果难以掌控，建议采用以下策略。

（一）确立有效的议题

作为思想政治课程议题式教学的实施载体，议题的确立首先应承载教学内容，凸显思想政治课程的基本观点，体现思想政治学科特有的价值判断及其导向作用，实现育人功能。价值引领是议题确立的首要标准。新课标课程内容的教学提示部分提出了典型示范（以下简称“课标议题”）：“为什么没有中国共产党的领导，民族复兴必然是空想？”“为什么要坚持‘两个毫不动摇’？”“为什么我国社会主义民主是维护人民根本利益的最广泛、最真实、最管用的民主？”……这些议题均隐含着明确的基本观点和鲜明的价值取向。

其次，课标议题虽指明了方向，但比较宏观抽象，离学生的现有经验较远，不适合在课堂中直接使用。为保证议题的可议性，可根据每一课的核心内容，设置具象化、生活化的中心议题，再设置与中心议题相互关联、层级递进的子议题。每个议题的构架都需放到课程知识的体系中，承载相应的课程内容。中心议题和各个子议题、课程内容之间体现系统化的逻辑关系。在此基础上，教师还可设置多个类似情境，让学生在解决问题的过程中，实现知识的运用及能力的迁移。

再次，教学议题的选择要充分关注学生的求知需求。了解学生现知什么，未知什么，想知什么。将议题的选择与学生的内在需求密切联系，选择那些符合学生认知水平、认知需求的议题。学生认为所议内容对自己有意义、有吸引、有帮助，关联性越大，参与探究的意愿更强，讨论的动力就越大；思考的程度越深，议题就越有效。

最后，议题的选择要体现职业性。“职业性”是职业学校思政课教学区别于普通中学思政课教学的关键所在。教师在准确把握新课标要求的基础上，巧妙梳理教材，针对不同学生的专业和就业方向，选择具有行业特征的议题。可搜集企业资料，帮助学生熟悉并明确本专业的职业道德、职业原则、职业法规、职业规划等，培养其职业热情、职业精神，提升其职场竞争力。议题设置还可以广泛吸纳行业企业相关人员、本专业毕业学生参与，汇编结构合理的议题库，以保证议题设置的科学性与适用性。

（二）组织系统的活动

学生在课堂上的需求除了求知外，还有运动需求、交往需求、审美需求、情感需求等。这与新课标要求的“议题活动设计应有明确目标和清晰思路，统筹议题涉及的主要内容和相关知识，给学生自主探讨、感悟内化、实践体验的机会”，内在动机是一致的。

首先，教师在围绕教学议题设计活动的过程中，应当立足思政学科“政治认同、职业精神、法治意识、健全人格、公共参与”的核心素养，紧扣课程教学目标，灵活加工教学内容，根据议题层层展开设置教学主线，开展系统化活动。学生通过体验情境、激发兴趣，铺垫情感基础；围绕议题搜集、梳理、整合资料，在公共参与中提供“议”的素材，体现职业精神；组内分析、推理、讨论，运用不同领域的知识思考问题，提供综合视角；组间对话，展示、澄清、证明自身观点，倾听、反驳、推翻对立观点，深入问题中心，体现规则意识、法治意识；换位反思，理解、尊重不同观点，训练辩证思维，培养健全人格。通过参与活动、主动探究、审思慎辨和实践体验等一连串系统的活动和思考，澄清观点，明晰判断，作出价值选择，实现政治认同。

其次，最近发展区理论认为，合作活动比个体学习更能促进学生在认知发展、合作意识、创新精神等多方面的发展。教师可结合教学实际需要，采用情境表演、情景再现、现场辩论、个人演讲、建言献策、调查采访、社会实践等丰富的活动形式，提供适当的帮助和关键支持，将学科知识和教学议题、教学活动有机编织，将知识目标、能力目标凝聚为核心素养的养成。

再次，议题的展开过程需体现职业精神。议题资料的粹炼、分析，观点的表达、捍卫，立场的互换、反思，都需要各学科知识的整合。职业学校议题式教学的深入展开，需要利用或设置职业情境，树立人员、学科、场所等要素跨界融合的理念，突出实践取向。教师可引导学生走访人力资源部门，了解行业准入标准，帮助学生形成职业认知；走进企业，感受企业文化和价值，帮助学生形成文化认同；邀请企业专家进课堂，介绍岗位技能要求，帮助学生强化职业意志；邀请优秀毕业生进课堂，讨论职业道德在促进其个人成才中的作用，帮助学生养成职业操守。思政课教学场所也可根据不同行业与企业的生产特点进行相应的调整，行业企业、实训场地等都可成为课堂实施的场所，通过现场情景感受或工作模拟体验，增强议题教学的可感受性和可理解性，使抽象的理论具体化。

（三）实施动态的评价

议题式教学的目的，不是为获取议题的正确答案，而是通过对议题的研讨，涵养学科核心素养，培育学生终身发展与适应社会需求的必备品格与关键能力。因此，议题式教学评价要突破传统“选拔为主”，立足当代“素养为先”，突破静态知识立意，关注动态探究过程。在立足学生成长、尊重学生个体差异性的基础上，以任务为导向，透过学生的个性化解题过程和思维过程，综合评定学生参与度和发展性，遵循阶梯式、渐进式的评价规则，采用多元多样的评价方式，对其所表现出的关键行为给予评定。

首先，评价维度要多样。学科核心素养的高低是隐性的，难以定性和量化，需要通过对学生显性的课堂行为表现进行统计、测量等定量评价与观察、记录等定性评价相结合的方法，从而对学生课堂学习的表现作出全面客观的评价。还可采用共性评价与个性评价结合的方法。

其次，评价主体要多元。多元的评价主体有助于全面评价学生在活动中的表现。要发挥学生、教师、家长、专家、企业相关人员、社会等多元主体的作用，调动学生参与活动的积极性。学生对比参考多方反馈，进而客观认识自我，准确诊断问题，实现反思提高自我。一是尊重学生的自评。学生在议题式教学中的体验最为直接深入，通过自我分析、自我判断，最能促进自身的反思和认识。二是重视教师评价。作为议题式教学的主导，其评价对学生的影响最深刻，将教师的评价结果作为完善议题式教学的参考依据。三是鼓励组内、组间的互评。让学生积极参与评价活动，相互提醒、经验互补，发挥学生共同体的作用。四是结合实践和展示等活动，吸引家长、企业相关人员、行业专家参与到评价过程中，调动多元评价主体的积极性，加强各主体之间的交流及磋商，达成评价结果的相互认同，形成育人合力。

再次，评价形式要多样。立足学科核心素养的评价，应该是能记录学生学习过程、反映学生真实表现的评价，是更注重过程的评价，是帮助学生有意义学习的评价。将学生学习过程中形成的议案、提纲、论文、报告、PPT、视频等活动成果收集记录，采用建立成长记录袋、档案袋，或云端记录学生成长评价系统等手段，完整地呈现学生的成长足迹，形成有实际根据、连续系统的过程性评价。

最后，评价结果应知行合一。学科内容的教学与社会实践活动相结合，是思想政治课程培育学科核心素养的内在要求。社会实践中的思想政治意识、道德品质、行为习惯也是思政教学的最终落脚点。只有经过身体力行的实践，才能提高学生运用所学理论解决实际问题的能力，从而将所学知识内化为学生自觉遵守的职业素养。作为议题的补充或延伸，实践探究活动可采用实习实训、职业体验、志愿服务、社会调查、专题访谈等形式。观察学生在议题拓展实践中的行为规范，有助于教师发现学生在职业理想、职业原则、职业法规、职业信誉等职业道德观念上的偏差并给予及时纠正，从而帮助学生形成正确的职业价值观，选择合理的职业行为，形成道德的行为习惯，寓知于行，由行成知。

实施职业学校思政课的议题式教学，并非单纯为了响应新课标而采用的新形式。事实上，这种教学方式具有较为悠久的历史、科学的根据和成功的经验，最重要的是其能够满足学生成长的需求、教师教学的需求、学科发展的需求。由此可见，虽然职业学校思政课的议题式教学尚处于起步和探索阶段，也曾有一些盲目的“先行者”，但如果坚持研究实践，进一步明晰理念、优化方式方法，终究能够取得具有职业学校特色的成效，体现其适切性、科学性和发展性。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.中等职业学校思想政治课程标准(2020年版)[S].北京:人民教育出版社,2020.41.

[2]严宏亮.思想政治课议题式教学探究:以“垃圾围城"为例[J.中学政治教学参考,2017,(19):14-15.

[3]刘美慧.议题中心教学法在公民教育之应用[A].迈向二十一世纪的公民教育研讨会论文集[C].台北:台湾师范大学,1997.76.

[4]陈丹辉.陈丹.关于职业学校学生学习动力状况的调查报告[J].职业技术教育,2006,(15):43.

文章来源：钱梦缘.职业学校思想政治课程议题式教学策略研究[J].教育理论与实践,2021,41(21):57-60.