现代高等教育国际化背景下，我国医学教育模式改革正逐步深入推进。《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》的颁布，《教育部卫生部关于加强医学教育工作提高医学教育质量的若干意见》（教高〔2009〕4号）的实施，均对医学生的能力提出了更高的要求。本研究针对中医学一流学科研究生存在的中医经典古籍阅读不足、中医思维方法比较局限及理论体系的构建不全面等问题，提出定位补救措施，通过将补救中的理论和实践与以能力为基础的医学教育结合起来，可以针对不同程度的学习困难和失败者制定更综合的学习体系，进而提高学生的综合素质及临床应用能力。

一、以能力为导向的医学教育

关于医学教育，美国和加拿大的教学方向已经逐步转变为基于能力的医学教育（Competency-based medical education,CBME)[1]。CBME是一种基于结果的方法来设计、实施、评估和评价教育计划，CBME是基于结果的，其目标是实现预计划的能力，这些能力与从毕业到实践的职业期望相一致[2]。CBME旨在确保医学毕业生获得满足患者和社会健康需求所需的能力，这种基于结果的方法将重点从传统的基于知识的培训转移到重视态度、道德和沟通能力的基于技能的培训。

CBME与关注过程的传统教学方法在几个方面有所不同。首先，在CBME中，基本原则是继续培训，直到达到所需的能力。其次，教与学针对学习者，强调能力的发展，而不是死记硬背医学知识，CBME试图将课程的驱动力从知识的获取转变为知识的应用，由学习者而不是教师来驱动。最后，反馈是CBME的一个重要组成部分，因为其能够让学习者自己分辨出已经掌握的领域和需要帮助的领域。一些研究证明了实施CBME的临床益处，例如，基于中心静脉导管模拟的学习课程的实施提高了住院医师的临床技能，并减少了中央静脉相关的血液感染的发生率[3]。在涉及外科住院医师的研究中，CBME提高了实习者的临床技能和护理患者的能力，能更快速地适应临床[4]。针对临床四年级医学生的CBME提高了学生的自信心、认知能力和临床技能，在开始住院医师任务时，对危重症病人的护理管理有更高的表现评分[5]。

近年来中医学学术型研究生教育教学理念未能快速转型，研究生课程的中医学内涵意义极度匮乏，导师、教师、研究生对中医学哲学基础、医史源流、文化传承为主体的中医学内涵质量式创新思维的重视程度不够。现行的中医学学术型研究生的具体培养方式并未强调传承和创新之间的辩证关系，中医学学术型研究生学术创新思维薄弱，能力提升效率不显。因而，在“改革创新，立德树人”这一高等教育总方针下，以中医学学术型科研人才的培养为目的，注重和强调学术性与实用性，我们考虑将CBME这种医学教育模式运用到中医学一流学科学术型研究生的人才培养中，并结合中医学专业的特点，设置专业知识框架和评估标准，以提高中医学学术型研究生的学术创新思维与能力。

尽管CBME这种框架具有明显的优势，但是CBME的大部分内容都集中于成功的学习者，而很少关注医学教育系统中那些学习困难或者难以跟上教学进度的学生。如果学生遇到各种学习相关的问题，可能面临不能按时毕业，无法处理实际问题。针对这些问题，本研究提出将中医内涵质量式创新思维定位补救整合到CBME中，通过将补救的理论和实践与CBME联系起来，可以为不同程度的学习困难者提供更综合的应对措施。

二、医学教育中的补救措施

医学教育中的补救被定义为“为那些目标成为医生但已经偏离方向的同学提供纠正的行为”[6]。医学学习者表现不佳的原因有很多，对学习中遇到困难的学生，需要根据所涉及的具体问题制定不同的补救措施。一般来说，补救措施包括：①确定医学生需要解决的问题；②将学生的问题列一个框架，根据框架制定补救需要达到的目标；③制定和执行一系列标准化的额外培训，并监督执行；④最后评估学习者是否达到了预定的补救目标。

补救措施应该是一种集中的、有时间限制的、高度结构化的方法，必须让一个或多个被补救者满意。因此，补救作为一项任务既具有反应性又具有适应性，只有当学习者有失败的风险时才会使用它，每个项目都专注于学习者正在面临的特定问题。补救也是一项阈限的任务，其位于“主流”医学教育之外，因为学习者的发展轨迹可能已经被暂停，或者补救活动可能与学习者的“正常”课程同时继续进行。不管怎样，补救和常规训练都不一样，其更具体、更紧张、更集中。学习者必须明确地表现出进步并达到预计的目标，才能避免被进一步处罚。

三、中医学一流学科研究生面临的问题

目前，中医学学术型研究生教育教学理念未能随着研究生教育教学改革的重心转移而快速转型，教育教学理念未能在规模发展的前提下足够重视质量发展、足够重视研究生课程教学、足够重视研究生课程的中医学内涵意义建设，从而未能充分发挥中医学研究生教学对于研究生培养的重要作用。在教育教学管理机构理念未能转型的基础上，研究生课程教学一线教师同样对研究生教学重视程度不够，重科研轻教学、重理论轻实践、重灌输轻情境及重基础医学院轻中医学，对教学的中医学内涵发展投入的精力较少，使得课程教学的改革流于形式[7]。

中医学一流学科学术型研究生自身也面临着一些问题。首先，中医学学术型研究生并不具备构建系统的方证体系的能力。中医学专业的本科学生主要通过学习中医基础理论、中医诊断学、中药方剂及临床各科，层层递进地奠定中医学知识基础。然而，受到培养计划的局限，本科教学内容的深度有限，未能建构起有意义的中医学内涵世界，不能建立系统的方证体系，也未能实现中医学理论体系的立体化建设以及实践性再现。

其次，中医学学术型研究生没有形成中医学思维。中医学的思维方法是中医学对人体生命、健康、疾病等医学重大问题的理性认识过程和方法的总和。古代哲学思想和方法渗透到中医学中，帮助中医学构筑了独特的医学理论体系。气一元论、阴阳学说、五行学说的基本观点和方法引入中医学，与中医学自身固有的理论和经验相融合，用以阐释人体的形态结构、生命过程及疾病的原因、机理、诊断和防治等，成为中医学方法学体系的重要组成部分。部分中医学学术型研究生的本科专业并非中医学专业，培养方案设置与中医学专业有所不同，对中医学的基本理论知识掌握不足，对中医的哲学思想理解表面，而且缺乏系统性，未能初步建构中医学思维。中医临床处方用药是中医思维方法的体现，目前的中医处方或多或少存在西医思维的现象，长此以往将严重阻碍中医学的传承与发展。

再者，中医学学术型研究生中医经典古籍阅读量不够，不了解中医的医史源流。大部分中医学学术型研究生学习以基础医学、生物技术、生物信息学分析等前沿追逐为兴趣点，严重忽略了中医典籍。上起周秦，下至清代，历时两千余年，历代医家在著作中留下许多宝贵的学术思维，无论是古代的医学家还是当代的中医学家，其学习经历和成功经验都离不开研读中医古籍文献，但长期以来的中医学教学中不重视典籍的阅读，学生自身在现代医学体系的干扰下也缺乏研读的主观能动性，导致中医内涵质量式创新思维匮乏，更遑论从中医古籍文献中获取发展的基础和前进的方向。

中医学一流学科的众多研究和阐释均是基于中医学的基本哲学理念、思维方法以及方证理论知识体系，故研究生阶段的学术创新要求学生具备中医思维，并能建立系统的方证体系，所以在中医学学术型研究生培养中亟需建构研究生以哲学基础、医史源流、文化传承为主体的学习观，从而丰富和加强研究生中医学内涵质量式创新思维模式。

四、针对中医学一流学科学术型研究生的定位补救措施

定位补救措施作为CBME的一个补充，其关注的是医学教育中医学生在“正常”课程学习过程中面临的可能脱离正常轨迹的问题。我们针对中医学一流学科学术型研究生面临的问题，设计制定了一个框架（图1），根据问题采取系统补救措施。中医学学术型研究生的学制为3年，每个学期进行相应的知识补充，通过针对性补充中医哲学基础、中医史学渊源、病因病机和治则治法等内容，提升研究生文献阅读、尤其是中医经典学习能力，构建基于方证体系的中医内涵质量式创新思维。

图1 定位补救示意图   

首先是课程设置的定位补充。《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》明确指出，课程学习是我国学位和研究生教育制度的重要特征，是保障研究生培养质量的必备环节，在研究生成长成才中具有全面、综合和基础性作用。中医学一流学科学术型研究生在研一上学期集中进行课程学习，根据专业及研究方向的区别与需求，设置选课，故课程设置的定位补充是重中之重。学生经由导师组通过笔试、面试、汇报、组会和答辩等多元化考核后，可以针对自身薄弱部分、结合专业及研究方向选课定位补充。所以研究生课程的设置应体现角度、深度、高度、广度和自由度的多元扩展，教学内容力求丰富多样，遍及中国古代哲学、西方哲学、传统文化、古代科技、汉语言基础、临床医学、基础医学、医学人文、系统方法学、生物信息学、计算机科学和人工智能等多元学科交叉汇通，体现学术发展和研究的前沿性和创新性，由此不仅能扩展、优化、甚至重构学生知识结构，引入中医药现代化最新成果和进展还能激发学生中医内涵创新思维和实践热情，将之融入医学人文精神教育的同时，进一步实现立德树人的育人目标。课程学习结束后，依然需要对学生进行多元化考核评价，明确薄弱部分是否得到了提高，对课程学习状态不佳的研究生及时进行学情预警和学业辅导。

其次是基于导师执行的经典导读定位补救。在研究生培养过程中，研究生导师是研究生培养成败的重要因素之一。导师是学生学术创新的引路人，激发学生的创新潜能，培养自主分析问题、解决问题的能力，即驱动学习和自主学习，从而完成知识应用和意义的建构。对于刚从本科阶段转入研究生阶段的学生来说，复杂繁多的课程和学术资源形成了学术创新的困境与学术焦虑的陷阱，如何利用资源对他们来说非常重要，关系到他们后续的课程学习效率和学术创新进程。研究发现，导师对学生提供的支持程度越高，学生越倾向以积极乐观的态度去面对困难，通过独立思考和自主决策解决问题，学生的创新能力越强[8]。①在日常学习中，导师可以系统布置中医经典文献学习任务给学生，结合本专业的研究方向，让学生研读相关经典古籍，并在研读后撰写一些自己的心得体会，如结合机体能量代谢糖酵解重编程命题，引导学生思考“阴中求阳”的中医命题，导师给予及时的反馈，针对学生对经典古籍的理解进行判断，并为后续学习提供方向。②导师指导学生进行大量的现代医学中外文文献阅读。文献是科学研究的基础，研究生期间课题的选题大部分是在文献调研的基础上展开的，针对本专业研究方向，布置多个小的综述性论文，在阅读现代医学中外文文献的过程中，导师可以引导学生发散思维、联系与研究方向及内容相关中医药学科科学问题，为将来毕业课题的设计打好基础。③导师在与学生的日常交流、组会研习、学术交流中，应该主动了解掌握学生对中医基础知识的建构程度，基础知识及其结构是实现终生学习、训练批判性思维和产生创新意识的基础，而精确的基本概念是交流思想、判论正误的准则[9]。导师可以定期给学生系统开设中医药基础知识问答式讲座，涉及中医哲学基础、医史源流及文化传承等内容，也可以科普一些医学有趣前沿类知识，帮助学生构建系统的中医学知识体系。

再者是基于考核评价机制的组会学习。研究生在入学开始就进入实验室及课题组。课题组组会主要是以研究生导师为核心的研究团队组织的围绕本团队科学研究活动而举行的研讨会，其是研究生科研生活的核心，为学生发展团队合作、建立人际关系、交流研究进展等提供一个很好的场合[10]。在课题组组会上，主要开展以下几项内容：①汇报和展示个人的实验究结果；②专业课程的学习汇报；③专业文献资料的学习；④学术内容的交流；⑤开展头脑风暴，自由讨论。课题组组会的开展，有助于提升研究生的表达能力，建立自信心；也能帮助低年级研究生更快适应研究生阶段的学术创新氛围，并增进交流、汲取高年级研究生的经验教训[11]。通过组会的汇报、答辩、互动及深化，研究生导师组可以根据既定的考核评价机制（包括哲学基础、史学渊源、病因病机、治则治法和方证体系等五方面，图1）判断学生的优势与不足，进而因材施教，完善学生中医内涵质量式创新思维与能力。

五、结束语

在提出这个教育理念时，笔者认为补救应该明确地作为医学学术型研究生教育系统的一部分，而不仅仅是针对临床专业型研究生；此外，补救应该是教育工作者的共同责任，而不是留给少数教育工作者。与在常规课程教学相比，教师通常需要花费更多时间、付出更多努力。此外，学习者可能有情绪问题，作为医学教育工作者，我们需要耐心、积极倾听和反思。

我们承认本文存在一些缺点。首先，我们根据自己的经验提出了这个教学模型，但我们还在逐步验证它，也没有定义相关的阈值。其次，我们没有关注具体补救措施中的“最佳标准”，也没有考虑确定学习者是否需要补救的具体评估实践，需要进行后续研究来解决这些问题。最后，我们提出了一个理想的模型，没有考虑诸如获取性能数据的困难、数据差距和其他流程挑战等问题。

中医学学术型研究生学术创新能力培养是中医学一流学科建设的重大责任，大多数中医学一流学科学术型研究生在发展不同的能力方面可能会走一条不平衡的道路，对在学习过程中遇到困难的学习者进行个性化补救一直是CBME被忽视的一个方面，通过将补救措施整合到CBME实践中，帮助学生走出困境，有助于确保学术型研究生毕业后获得中医内涵质量式创新思维与能力，从而更好地服务于中医药传承与创新发展大业。

参考文献:

[7]洪煜,钟秉林,赵应生,等.我国研究生教育制度的历史沿革､现存问题与改革方向[J].中国高教研究,2012(7):41-46.

[8]张珊珊,孙颖,李薇.支持型导师指导风格对研究生创新能力的影响:团队氛围和学习投入的链式中介作用[J].中国健康心理学杂志,2022,30(3):448-452.

[9]李楠.导师是如何培养我们研究生的?[J].学位与研究生教育,2022(8):61-68.

[10]陈会花,章忱,徐明,等.论将课题组会纳入中医药院校学术型研究生课程管理的意义[J].中医药管理杂志,2021,29(10):21-23.

[11]张冠茂,王志爽.组会在研究生教育培养模式中的应用研究[J].工业和信息化教育,2017(8):27-31.

基金资助:2021年广东省研究生教育创新计划项目“基于社会构建理论的中医学一流学科研究生教学改革与实践”(2021JGXM030);

文章来源:骆欢欢,严灿,吴丽丽等.以能力为导向的中医学一流学科学术型研究生教学方法研究[J].高教学刊,2024,10(06):40-43.