新文科的建设始于2018年教育部《关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》。2019年4月，教育部印发了《关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知》，明确提出要推进包括新文科在内的“四新”专业建设。

自推进新文科建设以来，对新文科的认识和讨论呈上升趋势。目前，新文科建设在以下五个方面形成了基本共识：第一，与传统文科相比，新文科是建立在新技术革命、新经济发展、中国特色社会主义进入新时代的大背景之上的；第二，新文科更加强调专业的功能定位，以适应国家发展战略和社会需求。专业从学科导向转向人才培养需求，更加积极主动地适应经济社会发展需求；第三，新文科强调多学科交叉和深度融合，将新技术融入传统文科专业，推动传统文科的更新升级；第四，强调以学生为中心的思维，培养目标和方法适应中国未来需要的问题；第五，新文科强调新的人才素质标准[1]。

《供应链管理》课程情境化教学改革的研究与实践，坚持“以学生发展为中心”的原则，符合新文科建设的内在要求；整合教育资源，运用信息技术等手段和工具创造符合新文科教育改革要求的教学情境，有利于提高教师信息化教学能力[2]，从而提高新文科建设水平。

1、情境认知理论与情境化教学表征

1.1关于情境认知理论

情境认知理论是一种重要的学习理论，它能提供有意义的学习，促进知识向现实情境的转化。Brown et al.[3]于1989年在《教育研究者杂志》上发表论文《情景认知与学习文化》，奠定了情景认知理论的基础，成为情景认知理论研究领域的第一篇论文，为情景认知理论的发展和完善开辟了道路。

情境认知理论认为，学习不是在外部环境的控制下形成的被动的S-R连接，而是在心理内部对认知结构的主动建构；学习不是通过练习和强化形成反应习惯，而是通过洞察和理解获得感悟；生物体当前的学习取决于其现有的认知结构和当前的刺激情况，学习是由主体的期望引导而不是由习惯主导的。

情境认知理论强调以学生为中心，既要求学生从外部刺激的被动接受者和知识灌输的对象转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，也要求教师从知识的传授者和灌输者转变为学生主动构建的帮助者、促进者和引导者。

1.2情境认知理论下情境化教学表征

新文科建设的要求对情境化教学的改革提出了多维度的目标，表现在以下几个方面：

(1）真实性与虚拟性。

新文科建设的根本目标和任务是培养适应社会需要的人才，这就要求课程教学与实践需要相结合。真实性是指教师需要在工作的基础上设置学习情境，模仿实践者的真实活动，从而提高学习的有效性，从而保证知识转移到真实情境中。

由于学校环境的限制，大多数学生仍然只能在课堂上学习，在老师创造的现实场景中学习，具有虚拟的性质。计算机技术发展带来的虚拟仿真系统可以对参与系统控制的人思维过程和行为进行动态性、逼真的模仿[4]，是对真实工作场景的有效替代。

(2）预设性与生成性。

注重学生的发展是新文科建设的核心目标。为了有效地进行情景教学，完成预定的教学任务和学习任务，教师对课堂中即将进行的活动和预定的目标进行预先设计和概述，从而使课堂情境具有预设和计划性。值得注意的是，课堂情境的假设和描绘只是一个蓝图，应该是一个开放的系统，而不是一个封闭的系统。这样的假设和描述绝不是课堂教学中必须遵循的教条。

课堂环境中的知识、学习和学习者身份都是生成性的。在课堂教学中，随时调整课前假设，实时创建假设，即兴修改，创造有利于学生有效学习的课堂情境。事实上，教师在课堂上经常会遇到一些“意外”，当意外发生时，就会产生新的情况。教师要善于把握这样的“意外点”，将“节外生枝”变成“意外的惊奇”、“无法预约的精彩”，教学原本是“即席创作”。

(3）个体性与社会性。

新文科教育提倡主动学习、协作学习等新理念。首先，学习是学习者在一定的语境中主动建构知识意义的过程，这决定了情境化教学的个体性。其次，情境认知理论强调为学生提供反思的时间和空间，使学生在反思过程中形成抽象概念，这必然具有鲜明的个体性。

情境化教学为学生提供了合作学习的机会，允许个人在特定的社会或物理环境中学习。学生们沉浸在一个共同的环境中，交流他们的思想和理解，分享共同的文化和价值观，并形成共同的心态和声音。这样的学习场景自然具有社会性。

(4）科学性与人文性。

对人文精神的继承和弘扬是新文科建设的本质。传统教学强调课堂的科学性，忽视了课堂的人文性。课堂是教师引导学生探索真理的宫殿，一个好的课堂必然洋溢着理性的精神，必然充满着师生探索真理的激情，必然会培养学生的科学精神。但好的课堂更要成为求善求美的殿堂，更要成为陶冶情操的殿堂。

情境化教学创造的实践场域实际上是一个小社会，强调师生互动的“主体间性”，强调开放性、主动性、对话性、自主性、探索性的教学方式，从以教为主转向以教与学共同为主。师生对话、协商、探索的课堂语境蕴含着浓厚的人文关怀。在这样的人文环境中，快乐和谐，师生齐心协力。

(5）理论性和实践性。

理论教学与实践教学的深度融合是教育教学的基本规律，是新文科教育改革的要求。情境化教学为实现教学目标而创造与教学内容相适应的情景或氛围，使情境成为知识的主要载体。在教师介绍基本概念后，学生通过操作来观察和获得感性知识，将抽象理论与实际事物和现象联系起来，使学生在较短的时间内构建理论知识，再通过操作练习来验证理论知识，将所学知识内化。

在整个教学过程中，理论教学中运用实践案例，实践教学中提供理论支持。把对实践经验的总结提升到理论，在理论指导下深化实践。理论与实践交替进行，直观与抽象交错出现。没有固定的先实后理，或先理后实，理论中有实践，实践中有理论。

2、《供应链管理》课程情境化教学改革动因

2.1《供应链管理》课程特点

《供应链管理》是学院物流管理专业的专业必修课程，第六学期开设，共54学时，其中理论42学时、实践12学时。课程的教学目标包括使学生系统地获得供应链管理的基本理论、原理、方法，培养学生供应链构建、供应链优化、供应链运作等实战能力，使学生毕业后能在供应链理念的指导下从事相应的物流作业及管理工作。

《供应链管理》课程有三个主要特点：一是综合性强，涵盖管理学、经济学、系统科学、生产运筹学、运筹学等多个学科。跨学科的教学内容增加了学生学习的难度，因此必须根据内容采取适当的教学方法，以加深学生对知识的理解。二是具有较强的适用性和实用性，具体问题必须进行具体分析。只有将供应链管理知识与具体的管理实践相结合，才能掌握有效的供应链管理技能。三是兼具科学性和艺术性，供应链管理对象的复杂性和管理环境的可变性决定了应用供应链管理知识的技能、灵活性和创造性。管理的艺术性强调了管理活动不仅要掌握一定的理论和方法，还要灵活运用这些知识的技能和经验。

基于上述特点，《供应链管理》课程适宜开展情境化教学，让学生在创设的情境中进行适当的学习活动，培养学生分析问题、解决问题的创造性能力，实现“学生灵活掌握管理知识，艺术运用管理技能”的教学目标。

2.2《供应链管理》课程学生学情分析

课程建设过程中，在开课前、开课中、开课后多次对学情进行调研。调研结果表明大多数学生的学习目标以就业为导向，且倾向于实用性；学生在课堂上的学习状态与其兴趣相关，应以学生感兴趣的方式开展教学活动，适当提高课堂趣味性；学生习惯于被动接受知识，缺乏主动思考；他们所学的知识只停留在表面，没有内化，难以转化为能力，更难以形成稳定的综合素质；学生能够熟练使用电子设备，有助于教师运用信息技术灵活开展自主学习、协作学习、探索性学习、个性化学习等。

《供应链管理》课程开展情境化教学，通过信息技术创造教学情境，营造生动有趣的教学环境，满足学生知识和兴趣的同步增长，增强学生的课堂情境意识，充分发挥主观能动性，加强对教学知识的理解，实现学习效果的提高。

2.3易木科技“指尖课堂”系列资源

易木科技“指尖课堂”系列为供应链管理课程提供情境化教学改革资源，包括啤酒游戏、汉堡游戏、加油站游戏、风险分担和需求波动五个子项目。师生可以随时随地使用移动互联网、手机、微信公众号进行情景教学，简单方便。

利用“啤酒游戏”开展牛鞭效应模拟实践教学，通过模拟生产和销售系统运作，了解供应链系统中的牛鞭效应，分析牛鞭效应产生的原因，掌握减少牛鞭效应的方法。“汉堡游戏”是一个模拟汉堡生产过程的游戏，认识到精益生产在供应链中的重要性。“加油站游戏”是团队成员在业务过程中进行价格博弈的游戏，充分了解供应链游戏的特点，认识到供应链合作的重要性，建立良好的团队合作意识。“风险共担”在供应链教学中的应用，可以充分理解风险共担的原理，结合联合库存管理方法的知识内容，掌握库存风险共担的操作方法，实现供应链平衡。“需求波动”的应用意义和目的是让学生意识到需求波动会给整个供应链带来问题。通过层层传导，受需求波动和库存的影响，可导致产出末端需求急剧减少，造成供需超过产出的极端不平衡。

“指尖课堂”强调“真实情境”、“学生主动性”、“师生互动”、“生生互动”。教师的身份从“教授”转变为“引导者”，学生的身份从“倾听者”转变为“操作者”、“思考者”和“问题解决者”。在课堂上，学生们充满了兴趣，主动性和个性化思维得到了充分体现，有效地完成教学目标，并且有利于学生的全面发展。

3、从“牛鞭效应”看《供应链管理》课程情境化教学设计与实践

以“牛鞭效应”教学内容为例，对《供应链管理》课程情境化教学设计和实践过程进行介绍。

3.1“牛鞭效应”教学设计

教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。一般包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学步骤与时间分配等环节。

3.1.1“牛鞭效应”课堂教学目标及教学重难点。

教学活动以教学目标为导向，且始终围绕实现教学目标而进行。通过“啤酒游戏”，使学生直观感受牛鞭效应现象，并深刻体会其对供应链运作的危害，继而理解供应链管理的系统化思想，认同供应链协同在数字经济时代的重要作用，培养学生知识和能力的同时强化综合素质的提升。基于布鲁姆的三领域分类法和我国教育部提出的三维教学目标，将“牛鞭效应”课堂教学目标设定为知识目标、能力目标、情感价值目标三个维度：（1）知识目标：了解供应链系统存在的牛鞭效应及其危害，分析牛鞭效应产生的原因，掌握消减牛鞭效应的途径；（2）能力目标：能透过供应链运作现象分析问题、解决问题；（3）情感价值目标：具有协同合作意识，服务国家战略；并将情感价值目标设为首要目标[5]。

供应链上下游企业的“共赢”是企业引入供应链管理活动的根本目标，然而供应链中各成员常常只见树木不见森林，仅做出个人的最佳决策，很难做出整个系统全局的最佳决策，因此分析牛鞭效应形成的原因及提出消减牛鞭效应的策略是“牛鞭效应”教学重难点。

3.1.2教学模式及教学方法。

《供应链管理》课程教学模式改革创新的重点在于如何借助课程教学，将课程结构化、逻辑化、系统化的知识转化成学生的知识、能力和素质，以增强学生自主学习、自主创新、自我发展的能力，实现物流专业人才培养目标[6]。

根据教学目标，“牛鞭效应”教学内容围绕三个问题层次展开：“什么是牛鞭效应？牛鞭效应对供应链系统有什么危害？”、“牛鞭效应产生的原因？”、“如何抑制牛鞭效应？”，采用“情境-问题”的教学模式（如图1所示）。基于情境认知理论，围绕“学生如何学习”展开，把培养学生的问题意识、提高学生解决问题的能力贯穿于教学全过程。在此过程中，教师采取以启发式为核心的教学方法，学生采取以探究式为中心的学习方法。

图1“情境-问题”教学模式

3.2“牛鞭效应”教学实施

从宝洁公司发现牛鞭效应现象的故事讲起，导入教学内容，定义“牛鞭效应（Bullwhip Effect）”—“即需求变异放大现象，即需求信息在传递过程中沿着供应链的需求端向供应端逐级放大的现象”。介绍关于牛鞭效应要学习的三个内容，即牛鞭效应之痛、形成原因、破解之法。

3.2.1情境设置。

教师指导学生利用手机通过关注微信公众号进入“指端课堂”，介绍啤酒游戏，说明游戏规则。系统按照教师选择的分组数量及啤酒供应链条长度自动分组，赋予学生啤酒生产与销售系统的不同角色，下游角色人数必须大于上游角色人数。学生们置身于所扮演的啤酒零售商、批发商、分销商和制造商等角色中，运营20周，且每周只需做一个决定，那便是订购多少啤酒，唯一目标是使获利最大。

按照预设情境学生进行第一轮操作，时间为十分钟。学生们满怀期待出发，体验经营啤酒生意20周后，产生的结果却是众失所望，并且都“归罪于外”。

3.2.2提出问题。

教师通过电脑端登录数据分析界面，通过观察各方订货量的对比，发现需求量的确沿着供应链的需求端向供应端呈现逐级放大的现象，使前面给出的牛鞭效应概念直观化。教师启发学生将自己的经营绩效与供应链牛鞭效应联系起来。请同学复盘经营过程。这里要注意，为什么问题发生时，我们都“归罪于外”？教师要为学生复盘经营过程拟定描述框架，只让学生描述关键词，引导学生感知并初步猜想问题可能出现在供应链本身的结构里。

面对经历了啤酒生意经营失败的学生，教师提出问题“‘牛鞭效应’对供应链危害具体表现在哪些方面？”，引导学生们从供应、生产、库存、成本等方面总结出牛鞭效应对供应链系统的危害。此时，引入供给侧结构性改革等国家战略，阐述去产能、去库存、降成本等供给侧结构性改革的重要内容，使学生认识到进行牛鞭效应学习和研究对于国家战略实施的重要性。

3.2.3分析问题。

要找到牛鞭效应形成的原因才能采取相应策略抑制牛鞭效应，因此分析产生牛鞭效应的原因是关键环节。让各组同学复盘引起需求放大的关键环节，教师同样要为学生的复盘拟定描述框架，只让学生描述关键词和关键语句，引导学生探究供应链本身的结构是如何导致牛鞭效应的，并意识到供应链系统化运作的重要性。

供应链本身的结构使得供应链上的各级供应商只根据来自其相邻的下级销售商的需求信息进行供应决策，放大的需求信息会沿着供应链逆流而上，产生逐级放大的现象，到达最源头的供应商（制造商）时，其获得的需求信息和实际消费市场中的顾客需求信息发生了很大的偏差，需求变异系数比分销商和零售商的需求变异系数大得多。由于这种需求放大变异效应的影响，上游供应商往往维持比其下游需求更高的库存水平，以应付销售商订货的不确定性，从而人为地增大了供应链中的上游供应商的生产、供应、库存管理和市场营销风险，甚至导致生产、供应、营销的混乱。

通过分析，学生们扩大了思考的范围，了解供应链上不同角色之间的互动关系，认识到自己若想成功必须与其他人合作，即树立了协同合作意识。如果各方将需求信息和库存信息与供应链其他成员共享，将各方独立决策调整为供应链上成员合作决策，供应的不确定性会得到改善，牛鞭效应会得以抑制，各成员会提升绩效。这是基于对牛鞭效应形成原因分析后的一种推测性论断，再回到情境中去对比体验，直观感知。

3.2.4情境验证。

“啤酒游戏”系统设置中有一项设置是“供应链信息透明模式”，可以选择将经营过程中各方的库存、订货、到货信息在该供应链各成员间进行共享，系统将所有参与上轮操作的用户自动带入第二轮操作。学生在模拟经营过程中体会到因为信息共享，能够根据上下游的反馈及时作出经营调整，获得更大利润。

教师通过数据分析界面，将两轮数据进行对比，发现牛鞭效应现象得以弱化，与前面的推测一致，学生更加理解供应链牛鞭效应的形成原因，并提升了抑制牛鞭效应的信心和学习兴趣。

3.2.5解决问题。

经过前面的分析和验证环节，组织小组交流讨论“如何抑制牛鞭效应？”，从感性到理性，促进学生深度学习，同时学生们协同合作需要具备的倾听和表达能力得以锻炼，进一步实现素养目标。

讨论后教师请每组同学代表发言，将各组提出的解决办法汇总，教师加以引导补充，归纳为抑制牛鞭效应的三个策略：（1）共享信息；（2）建立战略合伙伙伴关系；（3）合理设置供应链的长度和宽度。教师对牛鞭效应学习进行小结，强调其是供应链优化的重要内容，布置课后任务“从牛鞭效应视角解读桃李面包供应链结构设计，并在下堂课交流汇报”。

4结束语

情境化教学让学生亲身体验，提高了学生课堂参与度，活跃了课堂教学气氛，提高了学生的学习兴趣。学生在情境中加深了对所学专业知识的理解，提高了教师的教学质量。提出问题和解决问题的过程中，懂得了思辨的方法，提高了分析问题的能力。在小组合作中，提高了沟通表达的能力，提高了与人合作的能力，更好地实现人才培养目标。情境化教学在供应链管理课程中的应用是一种有效的教学改革实践。

参考文献:

[1]樊丽明.中国新文科建设的使命､成就及前瞻[J].中国高等教育,2022(12):21-23.

[2]葛动元,韦建军.人工智能时代高校教师在线教学能力发展研究[J].继续教育研究,2023(11):23-27.

[4]曾峻.虚拟仿真实验教学理论基础初探[J].教育教学论坛,2020(29):391-392.

[5]廖传珠,李育民.情感､态度､价值观是“三维目标”的首要目标[J].陕西教育(教学版),2015(Z1):74-76.

[6]赵林度.因材施教的物流专业课程研讨式教学模式创新[J].供应链管理,2023,4(9):41-49.

基金资助:牡丹江医学院教育教学改革项目“新文科背景下基于产教融合与学科交叉的大健康物流人才培养模式研究与实践”(MYZD20210001);黑龙江省新文科研究与改革实践项目“‘新文科’理念下医学院校物流专业创新创业教育与实践研究”(2021HLJXWY046);

文章来源:吴艳红,水梅,李璐,等.新文科建设背景下供应链管理课程情境化教学改革研究与实践——以“牛鞭效应”教学内容为例[J].物流科技,2024,47(21):178-181.