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论述小学语文教学中进行拓展性阅读的措施

2021-05-05 98 上传者：管理员

摘要：学生是课堂教学的对象和主体，是厘定目标、研制内容、遴选策略、实施评价的抓手。因此，语文课堂教学一定要基于儿童立场，从儿童的本真状态出发，即成尚荣先生所倡导的“站到儿童那边去，将儿童当成主语”。

关键词：
儿童本位
拓展性阅读
生命成长
综合素养
课堂教学
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当下，很多教师积极尝试在教材教学的基础上拓展文本资源，强化并丰富学生的阅读，真正为学生阅读能力的生长服务。

一、基于儿童本位，精准把握拓展阅读资源

(一) 紧扣心理特征，合理拓展资源

小学生有着浓烈的好奇意识和求知欲望，自主性、独立性也逐步增强，敢于、善于在实践中展示自己，教师就需要着力于文本内容，找准教材文本与学生认知之间的链接点，合理选择、推荐适切的阅读资源。

比如统编版三上第二单元就是一个典型的以“秋天”为主题的单元，所编选的三首古诗、一篇散文诗和现代诗，都与秋天相关，包括单元的“语文园地”中也设置了与秋天相关的内容。对于这样的设置安排，教师就可以紧扣教材中的主题，拓展与秋天相关的资源，比如描写秋天的古诗、经典的优美句段。从儿童内在的认知特质出发，教师并没有直接呈现文本资源，而是将其与图片的形式融通，以图文并茂的方式呈现在学生面前，让学生在文字阅读和图片赏析的结合过程中，深入感知所拓展的阅读性资源。

在这一案例中，教师始终将学生放置在学习的最中央，无论是拓展的内容，还是拓展的形式，都契合学生这一阶段的思维方式，易于激发学生核心的思维动力，更好地促进学生言语实践能力的生长。

(二) 依托认知差异，推荐匹配读物

随着认知经验的不断丰富，学生个性特征越发鲜明，彼此之间的差异性自然也就不断加大，彰显出各具特色的异质性特征。这种差异性除了源自学生先天性的思维、气质等不同点之外，同时也与自身的生活经历、阅读实践密切相关。基于儿童本位的教学理念，教师就需要紧扣文本的资源，运用分层设策的方式遴选不同的阅读性资源。

比如教学三年级上册的猜测单元中的《总也到不了的老屋》这篇课文时，针对班级中不同的学生，教师所关注的价值点是不同的，所推荐、拓展的文本资源也是完全不同的。比如有的学生出现了爱心缺乏、自私自利的现象，教学这篇课文时，教师就可以紧扣文本中的语言，引导学生进行猜测:老屋接下来会怎么做呢?感知老屋乐于助人、积极奉献的精神，然后鼓励学生从生活中寻找与老屋相类似的人，并相继拓展与这一主题相关的课外读物，比如《猜猜我有多爱你》《大树与孩子的故事》《长袜子皮皮》等，从而将富有爱心的种子播撒在这一类学生的内在意识之中。

教育教学的本质就在于唤醒，教师要紧扣教材中的素材，依托教学的本质需要，针对不同的学生不同状态和差异，补充相应的阅读资源，将因材施教的理念真正落在实处，达成最美好的实践追求。

二、落实儿童本位，合理打开儿童阅读方式

(一) 尊重认知，用展现的方式打开阅读模式

每个人都展现自己的需求，而且展现的方式都是属于自己独有的。因此，教师需要悉心呵护这种表现的积极品质，在充分调动学生表现欲望的同时，达成自我的完善和发展。

比如统编版六下第四单元中的《古诗三首》编选的都是托物言志的咏物诗，教师在引导学生理解古诗大意的基础上，以统整、串联的思维捕捉这三首诗所呈现出来的共同点:借助具体的事物抒发情感、言说志向。鉴于此，教师拓展补充了其他经典的咏物诗，如罗隐的《蜂》、王冕的《墨梅》等，但教师并没有做一个拓展性资源的推荐者，而是在学生自主性阅读之后搭建平台，鼓励学生用自己的方式进行表达:首先，从纯粹“事物”的角度，交流古诗大意，感知基本内容;其次，从“人物”的角度，分享自己收集的诗人资料，感受诗人的生平经历;最后，从“人”与“物”交融的角度来看，明晰两者之间的共同点，深入感知咏物诗“人即是物，物即是人”的特征。

对于咏物诗的感知，教师并没有直接告知学生，也没有仅仅局限在教材中的文本，而是通过拓展丰富的共性资源，给予了学生充分自主阅读和展现的空间，以儿童所熟悉的方式打开，更好地促进了学生思维高速发展。

(二) 把握特质，用探究的方式卷入阅读状态

拓展内容、阅读方式的不同，学生对于拓展性文本阅读的打开方式应该是不同的，如果拓展的内容是丰富的、多变的，就可以运用小组合作和深入探究的方式，运用一篇带动多篇、课外多篇拓展的方式，引导学生更好地走进文本内容，走进文本的故事。

比如统编版三上开始编选浅显易懂的小古文，《司马光》就是其中的第一篇，由于这篇小古文所讲述的故事，很多学生并不陌生，但文言文所表达的形式对于很多学生接触不多。因此，在学生初步接触之后，教师就可以鼓励学生用演讲的方式了解课文，感受司马光的聪明价值。鉴于此，教师紧扣学生对于同龄人所表现出来的优秀品质，相继拓展补充了《世说新语》中系列描写小孩子聪明的文章，引导学生以积极探究的方式走进文本，紧扣“这些小孩的聪明机智体现在哪里”，找准拓展文本与教材文本之间的共性点，从而让拓展性阅读资源，能够以儿童的方式走进学生的视野和意识，推动学生言语素养地发展。

三、凸显儿童本位，有效促进儿童生命成长

(一) 借助拓展资源，发展语用能力

小学阶段正是培养学生语言发展的重要时期，如果此时不能得到优质文本语言的滋养，学生就会在很大程度上丧失了语用能力生长的重要契机。

鉴于此，在教学统编版四上《爬山虎的脚》一文时，教师先紧扣语文要素，引导学生关注作者所运用的远望、细看和连续看的方式，梳理爬山虎脚叶片的形态、脚的外形和向上爬的过程，一方面感受作者多维观察的策略，另一方面感受作者遣词造句的精妙。教师就可以相继拓展著名作家肖复兴回忆叶老的一篇文章《那片绿绿的爬山虎》，与教材中的这篇课文形成相得益彰之势，并紧扣拓展文本的语言，引导学生寻找作者描写方法的异同点，触发学生的内在思考:相同的都是描写爬山虎，但在语言表达的风格、情感的抒发以及详略安排的设置上，有着怎样思考?借助这样的问题，在丰富阅读中提升学生语言感知力，提升学生文学表达的鉴赏力。

通过这样的拓展性阅读，教师正是借助于学生内在发展的需要，让学生在对比和辨析的过程中感知了作者出于不同目的选择材料、运用材料来遣词造句的精妙艺术，有效地引领学生内在言语实践素养地不断发展。

(二) 聚焦文本体裁，发展想象能力

教师要鼓励学生在拓展性的文本中积极模仿、获取信息、熏陶情感，这是铸造学生想象意识的重要方式。统编版教材中蕴藏着丰富的故事和人物资源，更蕴藏着独特的想象元素。因此，教师要从文本具体的特点入手，将文本拓展指向于学生的表达实践，历练学生想象能力地发展。

比如统编版四上有一个典型的神话单元，教材编选了中国传统古典神话《盘古开天地》、希腊神话故事《普罗米修斯》、小古文《精卫填海》和略读课文《女娲补天》。教学这个单元时，除了要关注文本这个单元语文要素“关注事情发展的起因、经过和结果”之外，还要关注神话体裁，以想象的方式感知神话故事的神奇和神话人物的奇幻形象。鉴于此，教师在拓展性文本中就关注神话文本的体裁和不同神话故事所指向的主题。比如教学了《盘古开天地》之后，就拓展其他民族的创世神话，在想象中感受不同民族的创世神话;教学了《普罗米修斯》，就鼓励学生以想象的方式，感受希腊神话的别样精彩。

四、结论

在这样拓展中，教师紧扣学生乐于想象、善于想象的特点，不断丰富学生的认知体验，在拓展阅读中充分体现儿童本位思想，想学生之所想，为学生想象意识地发展奠定了基础。

没有儿童本位，拓展性阅读就成了空架子，就会失去方向和认知动力，学生的阅读也就成为虚无的存在。只有坚守儿童立场，为学生成长之需而拓展，才能让拓展性阅读发挥其应有的价值。

参考文献：

[1]教育部.全日制义务教育语文课程标准[M].北京:人民教育出版社,2011.

[2]承蒙恩.生本立场下,语文教学的应然走向[J].小学语文教师,2018.09.

[3]王国峰.拓展阅读,应有语文教学的理性之“度”[J].素质教育论坛,2019.09.

郭文佳.小学语文教学拓展性阅读实践之我见[J].小学生(中旬刊),2021(05):31+33.