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高中历史深度教学的策略探究

2021-06-30 57 上传者：管理员

摘要：在深入研究核心素养培养问题的过程中,学者和教育工作者提出了深度教学这一概念,结合研究结果将深度教学作为培养学生核心的主要途径。历史是高中阶段的基础学科,培养学生历史核心素养是教师开展教学活动的目标之一。所以,在实施高中历史教学活动的时候,笔者探索多样的策略实现深度教学,使学生通过深度学习,夯实历史基础,发展历史学科的必备品质和关键能力。在这篇文章中,笔者将以深度教学为重点,从教学阶段入手详细阐述高中历史深度教学策略。

关键词：
教学活动
教学策略
深度教学
高中历史
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众所周知，课程标准是国家对学生在一定教育阶段获取的学习结果做出的具体描述，明确地阐述了学生在体验一定阶段的教学活动之后需要达成的目标，为教师和学生参与教学活动指出了明确的方向。纵观《普通高中历史课程标准（2017年版）》不难发现，其中高频率地出现“深度”这一词汇，同时提出了深度教学、深度学习这些概念。立足“深度”词汇，提出与相关的教学要求，如深度开展历史教学活动，引导学生深度学习历史，在理解历史知识的基础上，形成符合历史学科特征的正确价值观念、关键能力和必备品质。从历史课程标准中可以看出，深度教学是培养学生历史核心素养的主要途径。那么，到底什么是深度教学呢？要如何开展高中历史深度教学活动呢？这是这篇文章需要重点解决的两个问题。

一、深度教学的内涵

深度教学是为了引导学生更好地适应知识型社会而提出的一种新的教学对策。深度教学是相对于浅层教学而言的，在注重知识外在传递的基础上，强调学习者与知识建构内在联系，提升学习者的能力。深度教学的提出，力求将学生传统的以死记硬背为主的观念转变为发展核心素养的观念，使学生在获取知识的同时，发展适应终身和未来社会的必备能力和关键品质。立足深度教学的目标，结合教学实践，笔者给深度教学下了一个这样的定义：历史深度教学是指在历史课堂上，教师根据教学需要呈现历史材料，驱动学生发现问题、分析问题、解决问题，由此获取、理解历史知识，发展解决问题的能力，并将所学的历史知识有效地应用到新知学习活动中，实现历史知识的不断建构，历史能力的不断发展，循序渐进地形成历史核心素养的教学活动。理清了什么是深度教学，接下来需要教师在教学实践过程中切实地优化传统教学，多种策略地引导学生进行深度学习。

二、高中历史深度教学的策略

课堂是教师开展历史深度教学活动的主要场所。立足深度教学的定义，在开展高中历史课堂教学活动的时候，笔者应用了如下策略。

（一）创设情境，引导学生探究问题

情境教学是在建构主义学习理论的影响下提出的一种教学方法。国内外学者、教育工作者早已对情境教学进行了多角度地探究，取得了较为卓越的成果。现有的研究成果大都表明，借助情境展现问题，不仅可以调动学生的探究兴趣，还可以使学生自然而然地经历提出猜测、验证问题、解决问题的活动，有效地解决问题，锻炼问题解决能力。深度教学是以学生为中心的教学，教学活动的开展少不了的学生探究。探究学习是教师以学生学情和教学内容为基础创设情境展现问题的学习活动，基于此，在实施高中历史深度教学的时候，笔者尝试创设问题情境，驱动学生探究问题。

以《秦朝中央集权制度的形成》一课的教学为例，认识秦朝统一对建立统一多民族国家的意义是学生在这节课上需要掌握的内容之一。传统教学实践证明，在历史课堂上教师直接按照教材中现成的内容向学生讲述这个知识点，是难以使学生建立深刻理解的。对此，在实施深度教学的过程中，笔者打破现状，先利用多媒体课件展示了战国形势图、秦朝形势图以及中华人民共和国版图，引导学生观察、对比，思考这些问题：为什么秦朝可以实现民族统一，建立起多民族的封建国家呢？在此问题的驱动下，学生联系历史地图，和已有的知识储备，多种层面地进行思考。立足学生总结出的答案，笔者从灭六国和政府岭南百越方面进行补充和讲解，并根据在此过程中秦始皇下令修建的“直道”继续提问：秦始皇为什么要修建直道呢？联系之前对问题的解释，学生发散思维，给出多样的答案。由此可以看出，教师提出一个个问题驱动着学生积极探究，学生也通过探究一个个问题，实现了对历史内容的深刻理解，便于对历史知识融会贯通，建构出完善的知识结构，实现深度学习。

（二）引导对话，提高学生的探究水平

新一轮课程改革对课堂中的师生关系进行了探究，指出学生是课堂教学活动的参与主体，教师是课堂教学活动的引导者。立足新课改的探究结果，一线教育工作者逐渐对对话教学展开研究，且立足研究成果，将对话教学作为突显师生关系，改革传统教学的主要方式。历史深度教学的开展少不了师生对话。历史深度教学中的师生对话是以史实的探究和理解为基础的。在开展历史深度教学互动的过程中，教师要立足史实，采用合理的形式与学生对话，一步步地引导学生深入其中，透过历史现象发现历史本质，实现对史实内容的深刻理解，同时锻炼历史探究能力，提高历史探究水平。

以《第一次工业革命》一课的教学为例，了解第一次工业革命发生在英国的原因是学生在这节课上需要完成的一项任务。以第一次工业革命发生在英国的原因为切入点，笔者利用对话教学法开展课堂教学活动。具体地，在组织教学活动指出，笔者先向学生提出了自读总结任务：自读历史教材，联系教材内容和历史材料，总结第一次工业革命发生在英国的原因。受到学习能力的影响，大部分学生总结出的答案是具有片面性的，尤其部分学生无法有效地总结出答案。据此，笔者利用多媒体课件展现了《全球通史》《世界文明史》等著作中关于第一次工业革命的内容，通过补充史料使学生开拓视野。

同时，围绕补充的史料，笔者继续引导学生总结第一次工业革命发生在英国的原因。受到历史史料的辅助，学生此次多角度有针对性地探寻问题答案，给出了“新航路开辟”“圈地运动”“资产阶级代议制度的建立”“启蒙运动”等回答。立足学生给出的一个个答案，笔者结合具体史料进行补充，帮助学生进一步地加深理解。由此可以看出，在历史课堂上借助历史史料和课堂提问可以实现师生对话，尤其学生在体验师生对话的过程中，会发挥主观能动性，多角度探究问题，在理解历史知识的同时提高探究水平。

（三）引导研究，提高学生的学习能力

研究性学习是新一轮课程改革在不断深入发展的过程中提出的一种新的学习方式，是以学生为中心，以学生深度学习为目的的学习活动。开展历史深度教学活动的目的之一是学生深入地理解知识，发展历史研究能力。研究性学习是实现历史深度教学的主要途径。所谓的研究性学习是指教师在实施历史教学活动的过程中，根据历史教学内容设计明确的研究主题，驱动学生以主题为中心，联系生活经历和历史学习经验，多种途径地探究主题，理解知识，锻炼能力的学习活动。

以《两极世界的形成》一课的教学为例，冷战格局形成背景和内容是这节课的重点教学内容。围绕此内容，在实施研究性学习活动的时候，笔者设计了“冷战从何而来？冷战去往哪里？”这样的研究主题，借此驱动学生研究冷战的原因、发展以及影响，借此顺其自然地了解二战后的世界格局的演变。在引导学生研究主题的时候，笔者使用了不同的方法。比如，在研究“冷战的渊源”知识的时候，笔者利用多媒体课件展现了《国际政治学理论》中的一些内容，如“霸权主义一词源于古希腊……企图主宰整个世界和地区。”据此，笔者提出问题：阅读这则材料，从中你想到了什么呢？在问题的驱动下，学生自主地研读历史材料，对霸权主义展开由浅入深的探究，为理解二战后的美苏争霸做好准备。之后，立足“世界格局变化的潜在影响因素”这个研究主题，笔者继续展现相关的历史材料，驱动学生思考：影响国际关系的因素有哪些？根据学生给出的民族利益、国家利益等答案，笔者具体地联系苏联和美国二战后的发展情况对此问题展开有针对性的阐述。由此可以看出，在高中历史课堂上引导学生进行研究性学习，不仅实现了历史内容的拓展和延伸，使学生丰富了历史储备，还切实地使学生学会从多方面多角度地探究历史，尤其建构历史与现实的联系，学会借鉴历史，为用历史的眼光看待世界打下坚实的基础。

（四）引导体验，考查学生的迁移能力

培养学生历史核心素养的目的之一是驱动学生灵活地应用所学知识，提升学生的知识迁移能力。迁移能力，不但是学生进行深度学习的保障，还是学生通过体验深度学习需要增强的一种能力。迁移能力的形成与发展，离不开对历史知识的应用。体验活动是学生迁移应用历史的主要活动，在开展历史深度教学活动的时候，教师根据教学内容创设体验活动，不仅可以使学生通过应用历史加深历史理解，还可以考查学生的迁移能力，促进学生发展迁移能力。在长期的教学实践中笔者发现，历史体验活动主要有主题活动和论题活动这两种形式，需要教师根据教学需要有针对性地做出选择。

以论题活动为例，在核心素养培养要求的影响下，历史高考越来越重视考查学生的史料解读能力。所以，在组织历史教学活动的时候，笔者把握高考改革动态，创设以解读史料为主的论题活动。比如，笔者为学生展现了卢梭《社会契约论》中的片段，要求学生根据次片段，结合所学的世界史内容，以“制度构想与实践”为中心设定具体论题，并迁移历史知识对该论题展开论述。如此活动，驱动学生灵活地应用历史内容，便于学生融会贯通历史，提高历史迁移能力。

综上所述，在实施高中历史教学活动的时候，教师可以创设问题情境、引导师生对话、指导学生研究学习，驱动学生体验等，优化传统的浅层教学，实现深度教学，使学生通过体验一系列的学习活动，扎实地理解历史内容，锻炼历史能力，为形成历史核心素养打下坚实的基础。

参考文献：

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[4]王海燕.实施深度教学——高中历史课堂的新形态[J].文理导航(上旬)，2018(1):63.

文章来源：刘文奎.浅析高中历史深度教学的策略[J].天天爱科学(教育前沿),2021(07):89-90.